Aufgaben, Stellung und Tätigkeitsprofil

der Fachleiterinnen und Fachleiter an Studienseminaren

mit Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen (GyGe)

nach den Vorgaben für die Lehrerausbildung im Vorbereitungsdienst an Studienseminaren in NRW (2010)


Kurz: Fachleiterinnen und Fachleiter an Studienseminaren (nun "Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung") bilden junge Lehrkräfte (Studienreferendare/Studienreferendarinnen, Lehramtsanwärter/innen) im Vorbereitungsdienst, d.h. in der zweiten Phase der Lehrerausbildung (nach der Universität), in einem bestimmten Fach fachdidaktisch unter Verknüpfung von Unterrichtspraxis und Unterrichtstheorie sowie Praxisreflexion in Fachseminaren, Unterrichtsproben und Beratungsgesprächen aus, beurteilen sie abschließend und führen die Prüfung des Zweiten Staatsexamens als Mitglieder einer Prüfungskommission durch. 


Anlass:

In zwei öffentlichen Terminen des Arbeitsgerichts Köln im Jahre 2010 erklärte der in der Schulabteilung der Bezirksregierung Köln für Personal- und Stellenplanangelegenheiten zuständige Jurist und Dezernent (Dez. 47), Herr RD Odebrecht, zu den verantwortungsvollen und umfangreichen Tätigkeiten der Fachleiterinnen und Fachleiter an Studienseminaren u. a.:

„Sie sind der lästigen Pflicht, Schüler unterrichten zu müssen, enthoben und üben die angenehmere Tätigkeit der Erwachsenenbildung aus.“ (27.8.2010)

Und ähnlich: Fachleiter haben weniger zu tun und wollen weniger arbeiten als Lehrer. (1.12.2010)

Und: Es handelt sich um Teilabordnungen von Lehrern, die je nach Bedarf beauftragt und entpflichtet werden können.

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Es ist beschämend, dass in der Mittelbehörde ein derartiges Zerrbild von zentralen Tätigkeiten im Vorbereitungsdienst in den Köpfen spuken kann!

Dieser vorurteilsgeladenen Diskriminierung seien im Folgenden die tatsächlichen Anforderungen zu einem Berufsbild gegenübergestellt, das in der Laufbahn des höheren Dienstes die Amtsbezeichnung Studiendirektor / Studiendirektorin als Fachleiter / Fachleiterin an Studienseminaren fürStudienseminare mit Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen (GyGe)“ trägt und eine Beförderungsstelle des zweiten Beförderungsamtes unter Eingruppierung nach der Besoldungsgruppe A15 darstellt.

Dabei handelt es sich keineswegs nur um vorübergehend ein- und ausschaltbare Tätigkeiten von Lehrern, sondern um echte Funktionsstellen, die im Beamtenrecht wie im Landeshaushalt explizit aufgeführt sind. (> s.u.) Die Ernennung zu diesem Amt erfolgt mit einer Aushändigung der entsprechenden Urkunde und ist nicht einfach eine Abordnung zu einer vorübergehenden Tätigkeit.

Fachleiter/innen unterrichten neben der Fachseminararbeit auch weiterhin in den Schulen, und zwar mit wechselndem Stundenvolumen in Abhängigkeit von der Zahl ihrer Lehramtsanwärter/innen, und sie geben für ihre Lehramtsanwärter/innen Unterrichtsproben aus ihrem Unterricht. 

Bewerber für das Beförderungsamt der Fachleiter müssen bestimmte Kompetenzen mitbringen, u. a.:

  > Diese Voraussetzungen sind durch Leistungsberichte aus den Schulen, von Fortbildungsträgern, Publikationen, Tätigkeitsnachweisen o.ä. zu belegen.

Für die Beförderung in das spezifische Amt müssen sich die Bewerber einer anspruchsvollen Revision durch die Schulaufsicht unterziehen, die aus vier Teilen besteht:

-         Durchführung einer eigenen Unterrichtsstunde (mit Plan)

-         Beratung und Beurteilung zu einer fremden Unterrichtsstunde

-         Durchführung einer Fachseminarsitzung (mit Plan)

-         Kolloquium mit Dezernenten der Schulaufsicht zu fachdidaktischen, schulfachlichen, pädagogischen und schulrechtlichen Problemen

 

Zur Zeit wollen allerdings bestimmte Kreise die Rechtsstellung (Odebrecht: „Privilegien“) der Fachleiter im höheren Dienst mit dem Beförderungsamt „Studiendirektor“ schleifen. – Nur kommissarische Beauftragungen - auch über lange Zeiträume -  nehmen zu…. - Dies geschieht fast nebenbei im Zuge der Veränderungen der Lehrerausbildung am Studienseminar und mit dem Ziel der Gleichstellung aller Lehrämter. (s.u.) - Die Veränderungen - Kürzungen, Verschlechterungen - des Vorbereitungsdienstes wurden von der Landesregierung NRW 2009 mit einem neuen Lehrerausbildungsgesetz gegen die expliziten Empfehlungen der Expertenkommission durchgesetzt! - Dies ist eine weitere Stufe im Abbau des Vorbereitungsdienstes: vgl. Abbau der Fachlichkeit 1997/2000

 

>  Von daher sollten erfolgreiche Bewerber, die mit der Fachleiterstelle beauftragt sind, dringend darauf achten, dass ihnen auch die Ernennungsurkunde ausgehändigt wird!

>  Kommissarisch eingesetzte Fachleiter sollten darauf achten, dass zeitnah Revision und Ernennung erfolgen! Dafür setzen sich i.d.R. auch die Leiter der Seminare Sek.II ein… (Die Stellenzuweisung zu A15 selbst ist allerdings z. T. zeitlich kontingentiert, je nach Haushaltslage des Landes.)

>  Bewerber im Angestelltenverhältnis (z.B. Ersatzschulen) sollten darauf achten, dass ihr Arbeitsvertrag bei der Beauftragung mit einer entsprechenden Änderung versehen wird, die der beamtenrechtlichen Stellung gleichsteht!!


Aufgaben und Anforderungen 

[in Auszügen mit dem Fokus auf Fachleitung]

Der Vorbereitungsdienst ergänzt das durch das Studium erworbene Wissen um berufspraktische Kenntnisse und Erfahrungen, die theoretisch fundiert und reflektiert werden. Der Vorbereitungsdienst findet an speziellen Ausbildungsstätten, den Studienseminaren und an der Schule statt. Das Studienseminar, für das wöchentlich sieben Stunden zur Verfügung stehen, führt für die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter Ausbildungsveranstaltungen durch. Dabei werden pädagogische, didaktische und weitere berufsbezogene Inhalte vermittelt. Parallel dazu erfolgt mit durchschnittlich zwölf Wochenstunden die schulpraktische Ausbildung. Sie umfasst Hospitationen, Unterricht unter Anleitung, selbstständigen Unterricht und außerunterrichtliche Veranstaltungen. Die Ausbildung vermittelt die berufliche Handlungsfähigkeit in den zentralen Lehrerfunktionen: Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Fördern, Beraten, Leistung messen und beurteilen, Organisieren und Verwalten sowie Evaluieren, Innovieren und Kooperieren. In der Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule werden die in der Ausbildung angestrebten beruflichen Kompetenzen differenziert beschrieben.

Während des Vorbereitungsdienstes stehen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter in engem Kontakt mit ihren Ausbilderinnen und Ausbildern (Lehrerinnen und Lehrern, Seminarleiterinnen und Seminarleitern und Ausbildungskoordinatorinnen bzw. Ausbildungskoordinatoren der Schule). Nach der Hälfte des Vorbereitungsdienstes führen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter mit Ausbilderinnen oder Ausbildern ihrer Wahl aus Studienseminar und Schule ein Planungs- und Entwicklungsgespräch, um den Ausbildungsstand und weitere Ausbildungsschwerpunkte zu ermitteln.

Verlauf und Erfolg des Vorbereitungsdienstes werden mit einer zusammenfassenden Note bewertet, die sich aus den abschließenden Beurteilungen der Seminarausbilder und der Schulleitung zusammensetzt. Sie geht in die Berechnung des Gesamtergebnisses der Zweiten Staatsprüfung ein.

Zweite Staatsprüfung

In der Zweiten Staatsprüfung, für deren Abnahme das Landesprüfungsamt für Zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen zuständig ist, wird festgestellt, ob die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter die Ziele des Vorbereitungsdienstes erreicht hat. Die Prüfung besteht aus einer schriftlichen Hausarbeit, aus zwei Unterrichtsproben sowie einer mündlichen Prüfung (Kolloquium), in der Inhalte der Ausbildungsveranstaltungen erörtert werden. In der Hausarbeit, für deren Anfertigung drei Monate zur Verfügung stehen, sollen sich die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter systematisch mit einem Gegenstand ihrer pädagogischen Praxis auseinandersetzen.

http://www.schulministerium.nrw.de/ZBL/Wege/Vorbereitungsdienst/index.html (download 12/2010)

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   (alt - auslaufend: Vom 2. Juli 2002 zuletzt geändert durch Gesetz vom 21. April 2009 (SGV. NRW. 223))

 

§ 3 Vorbereitungsdienst

  1. Der Vorbereitungsdienst für ein Lehramt an öffentlichen Schulen ist an Schulen und an Studienseminaren abzuleisten.

  2. Aufgabe des Vorbereitungsdienstes ist die wissenschaftlich fundierte Ausbildung für die berufspraktische Tätigkeit. Zur Ausbildung im Vorbereitungsdienst gehört selbstständiger Unterricht.

  3. Die Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes richtet sich nach dem angestrebten Lehramt.

 § 14 Studium für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen

Das Studium für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen umfasst

  1. das erziehungswissenschaftliche Studium und

  2. das Studium von zwei Unterrichtsfächern oder des Unterrichtsfaches Musik oder des Unterrichtsfaches Kunst.  

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/LABGNeu.pdf

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   (neu: für Bachelor-/Masterstudiengänge: LABG Vom 12. Mai 2009 (GV. NRW. S. 308) > ab 2011

 5 Vorbereitungsdienst

(1) Der Vorbereitungsdienst für ein Lehramt ist an Schulen und an staatlichen Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung zu leisten. Er hat eine Dauer von mindestens zwölf Monaten und ist am jeweils angestrebten Lehramt auszurichten.

(2) Aufgabe des Vorbereitungsdienstes ist die theoretisch fundierte Ausbildung für die berufspraktische Tätigkeit in zunehmender Eigenverantwortlichkeit der Auszubildenden. Zur Ausbildung im Vorbereitungsdienst gehört selbstständiger Unterricht.

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/LABG__Fassung_12_05_2009.pdf

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 § 10  Ausbildung an Studienseminaren

(1) Für die Ausbildung stehen durchschnittlich sieben Wochenstunden zur Verfügung.

(2) Für die Ausbildungsveranstaltungen ist dem Studienseminar wöchentlich ein Tag vorbehalten. Weitere Absprachen zwischen dem Studienseminar und den zugeordneten Schulen sind möglich.

(3) Die Studienseminare nehmen die Ausbildungsaufgaben im Hauptseminar, in Fachseminaren und in anderen Veranstaltungsformen wahr. Die Leiterin oder der Leiter des Studienseminars, die Leiterinnen und Leiter der Seminare und die Fachleiterinnen und Fachleiter sowie mit besonderen Aufgaben Beauftragte führen Ausbildungsveranstaltungen

durch. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter sind zur Teilnahme an den Ausbildungsveranstaltungen verpflichtet.

(4) Die Studienseminare legen in einem Studienseminarprogramm die Ziele, Handlungskonzepte für die Ausbildung und Verfahren der Evaluation fest.

 

§ 11  Ausbildung an Schulen

(1) Die schulpraktische Ausbildung findet an Schulen statt. Alle Schulen sind Ausbildungsschulen. Die Bezirksregierung ordnet sie Studienseminaren zu.

(2) Die Leiterin oder der Leiter des Studienseminars weist nach vorangegangener Abstimmung im Auftrag der Bezirksregierung Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter einer Schule zu.

(3) Die Ausbildung umfasst Hospitationen und Ausbildungsunterricht (Unterricht unter Anleitung und selbstständiger Unterricht). Sie erstreckt sich auch auf außerunterrichtliche Aufgabenfelder der Schule. Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder besuchen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Unterricht. Besuche können auch bei außerunterrichtlichen Tätigkeiten erfolgen.

Die Besuche dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung.

(4) Die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter soll im Verlauf der Ausbildung in unterschiedlichen Jahrgangsstufen der jeweiligen Schulform eingesetzt werden. […]

(7) Die Schulleiterin oder der Schulleiter setzt im Benehmen mit der Seminarleiterin oder dem Seminarleiter die Lehramtsanwärterin oder den Lehramtsanwärter im selbstständigen Unterricht ein. Dabei sind Belange der Ausbildung und Wünsche der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter angemessen zu berücksichtigen.

 

VV zu § 11   11.3 (zu § 11 Abs. 3)

Die Ausbildung umfasst auch Unterrichtshospitationen bei Seminarausbilderinnen und Seminarausbildern sowie bei Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern.

Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder legen im Benehmen mit der Lehramtsanwärterin oder dem Lehramtsanwärter die Termine für die Besuche fest.

In jedem Fach, auch im Rahmen des selbstständigen Unterrichts, finden in der Regel fünf Unterrichtsbesuche statt, zu denen die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter eine kurzgefasste Planung vorzulegen hat.

 

§ 17  Abschlussbeurteilungen

(1) Verlauf und Erfolg des Vorbereitungsdienstes werden mit einer zusammenfassenden Note bewertet.

(2) Die zusammenfassende Note wird aus den Noten der abschließenden Beurteilungen der Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder und der Schulleiterin oder des Schulleiters gebildet. Die abschließende Beurteilung der Schulleiterin oder des Schulleiters beruht auf eigenen Beobachtungen und Unterrichtsbesuchen sowie den Beurteilungen der Ausbildungslehrerinnen und Ausbildungslehrer.

 

§ 31  Prüfungsamt

(1) Die Prüfung wird vor dem Prüfungsamt abgelegt. Das Prüfungsamt bildet für jeden Prüfling einen Prüfungsausschuss.

(2) Zu Mitgliedern der Prüfungsausschüsse und zu Gutachterinnen und Gutachtern für die Hausarbeit gemäß § 33 können berufen werden:

1. schul- und ausbildungsfachliche Vertreterinnen und Vertreter der oberen und unteren Schulaufsichtsbehörden,

2. Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder,

§ 32  Prüfungsausschuss

(1) Für jeden Prüfling wird ein Prüfungsausschuss gebildet, der sich zusammensetzt aus:

1. einer Schulaufsichtsbeamtin oder einem Schulaufsichtsbeamten oder einer Schulleiterin oder einem Schulleiter als vorsitzendem Mitglied,

2. zwei Seminarausbilderinnen oder Seminarausbildern,

3. einem weiteren Mitglied der Schulleitung oder einer Lehrkraft.

 

§ 33  Hausarbeit

(1) In der Hausarbeit soll sich der Prüfling systematisch mit einem Gegenstand seiner pädagogischen Praxis auseinander setzen und zeigen, dass er fähig ist, Konzepte für die Anwendung in der Schule zu entwickeln. Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter bestimmen im Einvernehmen mit der oder dem als Erstgutachterin oder als Erstgutachter gewählten Seminarausbilderin oder Seminarausbilder und gegebenenfalls der zuständigen Ausbildungslehrerin oder dem Ausbildungslehrer das Thema der Hausarbeit. Es muss sich auf mehrere der Lehrerfunktionen beziehen und in Zusammenhang mit eigenem Unterricht oder mit außerunterrichtlichen Handlungsfeldern stehen.

 

§ 34  Unterrichtspraktische Prüfungen

(4) Der Prüfling teilt die Themen der unterrichtspraktischen Prüfungen spätestens eine Woche vor dem Prüfungstermin dem Prüfungsamt über das Studienseminar schriftlich mit. Sofern der Prüfling das Thema ohne genügende Entschuldigung nicht rechtzeitig bekannt gibt, bestimmt eine vom Prüfungsamt bestellte Seminarausbilderin oder ein Seminarausbilder das Thema.

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/OVPneu.pdf

http://plaz.uni-paderborn.de/lehrerbildung/nach_dem_studium/OVPneu.pdf  

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NEU

§ 1   Ziel des Vorbereitungsdienstes

Der Vorbereitungsdienst bereitet Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter als eigenverantwortlich Lernende auf die spätere berufliche Unterrichts- und Erziehungstätigkeit an Schulen vor. Die Ausbildung orientiert sich an den grundlegenden Kompetenzen für Unterricht und Erziehung, Beurteilung, Diagnostik, Beratung, Kooperation und Schulentwicklung sowie an den wissenschaftlichen und künstlerischen Anforderungen der Fächer. Dabei ist Befähigung zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern und Umgang mit Heterogenität unter Beachtung der Erfordernisse der Inklusion besonders zu berücksichtigen. Den genannten Zielen dient die wissenschaftlich fundierte schulpraktische Ausbildung, die Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung und Schule gemeinsam verantworten. Auf der Grundlage der Kompetenzen und Standards für den Vorbereitungsdienst (Anlage 1) und eines von dem für Schulen zuständigen Ministerium zu erlassenden Kerncurriculums zielt die Ausbildung auf den Kompetenzerwerb in allen Handlungsfeldern des Lehrerberufs.

 

§ 10 Ausbildung an Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung

(1) Für die Ausbildung stehen durchschnittlich sieben Wochenstunden zur Verfügung.

(2) Für die Ausbildungsveranstaltungen ist dem Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung wöchentlich ein Tag vorbehalten. Weitere Absprachen zwischen dem Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung und den zugeordneten Schulen sind möglich. 

(3) Die Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung nehmen die Ausbildungsaufgaben auf der Grundlage des Kerncurriculums (§ 1) in fachbezogenen und überfachlichen Ausbildungsgruppen sowie in anderen Formen wahr. Die Leiterin oder der Leiter des Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung, die Leiterinnen und Leiter der Seminare und die Fachleiterinnen und Fachleiter sowie mit besonderen Aufgaben Beauftragte führen als Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder Ausbildungsveranstaltungen durch. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter sind zur Teilnahme an den Ausbildungsveranstaltungen verpflichtet.

 

§ 11 Ausbildung an Schulen

(3) Die Ausbildung umfasst Hospitationen und Ausbildungsunterricht (Unterricht unter Anleitung und selbstständiger Unterricht). Sie erstreckt sich auf alle Handlungsfelder des Lehrerberufs. Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder besuchen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Unterricht. Die Besuche dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung. Die Ausbildung umfasst auch Unterrichtshospitationen bei Seminarausbilderinnen und Seminarausbildern sowie bei Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern. Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder legen im Benehmen mit der Lehramtsanwärterin oder dem Lehramtsanwärter die Termine für die Besuche fest. In den beiden Fächern finden, auch im Rahmen des selbstständigen Unterrichts, in der Regel insgesamt zehn Unterrichtsbesuche statt, zu denen die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter eine kurzgefasste Planung vorzulegen hat.

 

Anlage 1

Kompetenzen und Standards für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst und die Staatsprüfung

Der Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schule konkretisiert sich in typischen, den Lehrerberuf kennzeichnenden Handlungsfeldern: 

1. Unterricht gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen

2. Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen

3. Leistungen herausfordern, erfassen, rückmelden, dokumentieren und beurteilen 

4. Schülerinnen und Schüler und Eltern beraten 

5. Vielfalt als Herausforderung annehmen und Chancen nutzten 

6. Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten. 

In diesen Handlungsfeldern erwerben Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Vorbereitungsdienst an Standards orientierte professionelle Handlungskompetenzen. Alle Handlungsfelder stehen untereinander in einer engen wechselseitigen Beziehung: sie sind mit jeweils unterschiedlicher Gewichtung in allen schulischen Bildungs- und Erziehungsprozessen relevant. Die den Handlungsfeldern zugeordneten Kompetenzen und Standards beschreiben die Ziele des Vorbereitungsdienstes in Nordrhein-Westfalen und sind Grundlage für die Ausbildung und die Staatsprüfung.

 

http://www.schulministerium.nrw.de/sevon/Rechtsgrundlagen/OVP2011.pdf 

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2.1 Grundlagen für die inhaltlichen Standards der Bildungswissenschaften

Die Ausbildung ist in zwei Phasen gegliedert, die universitäre Ausbildung und den Vorbereitungsdienst, und findet in staatlicher Verantwortung statt. Beide Phasen enthalten sowohl Theorie- als auch Praxisanteile mit unterschiedlicher Gewichtung. Ausgehend von dem Schwerpunkt Theorie erschließt die erste Phase die pädagogische Praxis, während in der zweiten Phase diese Praxis und deren theoriegeleitete Reflexion im Zentrum stehen. Das Verhältnis zwischen universitärer und stärker berufspraktisch ausgerichteter Ausbildung ist so zu koordinieren, dass insgesamt ein systematischer, kumulativer Erfahrungs- und Kompetenzaufbau erreicht wird.

2.2 Inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung

Die curricularen Schwerpunkte der Bildungswissenschaften in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern sind:

Bildung und Erziehung

Begründung und Reflexion von Bildung und Erziehung in institutionellen Prozessen

Beruf und Rolle des Lehrers

Lehrerprofessionalisierung; Berufsfeld als Lernaufgabe; Umgang mit berufsbezogenen Konflikt- und Entscheidungssituationen

Didaktik und Methodik

Gestaltung von Unterricht und Lernumgebungen

Lernen, Entwicklung und Sozialisation

Lernprozesse von Kindern und Jugendlichen innerhalb und außerhalb von Schule

Leistungs- und Lernmotivation

Motivationale Grundlagen der Leistungs- und Kompetenzentwicklung

Differenzierung, Integration und Förderung

Heterogenität und Vielfalt als Bedingungen von Schule und Unterricht

Diagnostik, Beurteilung und Beratung

Diagnose und Förderung individueller Lernprozesse; Leistungsmessungen und Leistungsbeurteilungen

Kommunikation

Kommunikation, Interaktion und Konfliktbewältigung als grundlegende Elemente der

Lehr- und Erziehungstätigkeit

Medienbildung

Umgang mit Medien unter konzeptionellen, didaktischen und praktischen Aspekten

Schulentwicklung

Struktur und Geschichte des Bildungssystems; Strukturen und Entwicklung des Bildungssystems

und Entwicklung der einzelnen Schule

Bildungsforschung

Ziele und Methoden der Bildungsforschung; Interpretation und Anwendung ihrer Ergebnisse

 

2.3 Didaktisch-methodische Ansätze der Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung

Für die Vermittlung bildungswissenschaftlicher Inhalte kommen u.a. die folgenden Ansätze in Frage:

Situationsansatz

Fallorientierung

Problemlösestrategien

Projektorganisation des Lernens

biographisch-reflexive Ansätze

Kontextorientierung

Phänomenorientierung.

 

Die Entwicklung der Kompetenzen wird gefördert durch:

die Konkretisierung theoretischer Konzepte an verbal beschriebenen Beispielen

die Demonstration der Konzepte an literarischen oder filmischen Beispielen sowie im Rollenspiel und an Unterrichtssimulationen

die Analyse simulierter, filmisch dargebotener oder tatsächlich beobachteter komplexer Schul- und Unterrichtssituationen und deren methodisch geleitete Interpretation

den Einsatz von Videostudien

die persönliche Erprobung und anschließende Reflexion eines theoretischen Konzepts in schriftlichen Übungen, im Rollenspiel, in simuliertem Unterricht oder in natürlichen Unterrichtssituationen oder an außerschulischen Lernorten

die Analyse und Reflexion der eigenen biographischen Lernerfahrungen mit Hilfe der theoretischen Konzepte

die Erprobung und den Einsatz unterschiedlicher Arbeits- und Lernmethoden und Medien in Universität, Vorbereitungsdienst und Schule

die Mitarbeit an schul- und unterrichtsbezogener Forschung

die Kooperation bei der Planung sowie gegenseitige Hospitation und gemeinsame Reflexion

die Kooperation und Abstimmung der Ausbilderinnen und Ausbilder in der ersten und zweiten Phase

 

http://www.studienseminare.nrw.de/Rechtsrahmen/Standards/standards.pdf

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2. Definition fachbezogener Kompetenzen von Lehrerinnen und Lehrern

Die inhaltlichen Anforderungen an das fachwissenschaftliche und fachdidaktische Studium für ein Lehramt leiten sich aus den Anforderungen im Berufsfeld von Lehrkräften ab; sie beziehen sich auf die Kompetenzen und somit auf Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen, über die eine Lehrkraft zur Bewältigung ihrer Aufgaben im Hinblick auf das jeweilige Lehramt verfügen muss.

Diese Kompetenzen werden während der verschiedenen Phasen der Lehrerbildung und in unterschiedlichen Bildungseinrichtungen erworben:

 

1. Grundlegende Kompetenzen hinsichtlich der Fachwissenschaften, ihrer Erkenntnis- und Arbeitsmethoden sowie der fachdidaktischen Anforderungen werden weitgehend im Studium aufgebaut.

2. Die Vermittlung mehr unterrichtspraktisch definierter Kompetenzen ist hingegen vor allem Aufgabe des Vorbereitungsdienstes; zahlreiche Grundlagen dafür werden aber schon im Studium gelegt bzw. angebahnt.

3. Schließlich ist die weitere Entwicklung in der beruflichen Rolle als Lehrerin oder Lehrer Aufgabe der Fort- und Weiterbildung.

 

Mit dem Vorbereitungsdienst sollen folgende Kompetenzen erreicht werden:

fachliches Lernen planen und gestalten,

Komplexität unterrichtlicher Situationen bewältigen,

Nachhaltigkeit von Lernen fördern,

fachspezifische Leistungsbeurteilung beherrschen.

 http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/Fachprofile.pdf

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§ 4 Fachleitung

Die Fachleitungen nehmen die ihnen übertragenen Ausbildungsaufgaben wahr. Dazu gehören insbesondere Ausbildungsveranstaltungen und Hospitationsangebote im eigenen Unterricht.

Sie wirken bei der Entwicklung, Fortschreibung und Evaluation des Studienseminarprogramms mit.

http://www.studienseminare.nrw.de/Rechtsrahmen/Geschaeftsordnung/10-32_Nr_64_Geschaeftsordnung_Studienseminare.pdf

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"Hinweise für Prüferinnen und Prüfer" des Landesprüfungsamt für Zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen

http://www.pruefungsamt.nrw.de/Info_zur_Pruefung/Pruefer/index.html


Anforderungsprofil für Fachleiterinnen und Fachleiter (Bezirksregierung Düsseldorf - Dezernat 46.2 - 15. Juni 2005)

 

0. Vorwort

Die vorliegende Broschüre verfolgt die Absicht:

• eine Orientierung für Bewerberinnen und Bewerber für die Aufgabe einer Fachleiterin / eines Fachleiters durch die Beschreibung des Voraussetzungsprofils zu geben,

• das Anforderungsprofil in der Tätigkeit als Fachleiterin bzw. Fachleiter zu beschreiben,

• Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung des Überprüfungsverfahrens zu geben.

Im ersten Teil werden deshalb zunächst die Voraussetzungen dargestellt, die eine Bewerberin oder ein Bewerber mitbringen sollte.

Danach beschreibt das Anforderungsprofil für Fachleiterinnen und Fachleiter zum einen Handlungsfelder und Handlungstypen für die Ausbildung von Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern*, Studienreferendarinnen und Studienreferendaren sowie Lehrerinnen und Lehrern im berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst.

Zum anderen formuliert es Kompetenzen – das heißt Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen - von Fachleiterinnen und Fachleitern, die in komplexen Situationen jeweils zielführend eingesetzt werden. Diese sollen als Voraussetzung für die Tätigkeit als Fachleiterin und Fachleiter in der zweiten Ausbildungsphase und zugleich als Beschreibung dieser Tätigkeit gesehen werden. Grundlage bilden die in der Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule (Erlass des MSJK vom 01.07.2004) benannten und beschriebenen Kompetenzen Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Fördern, Beraten, Leistung messen und beurteilen, Organisieren und Verwalten, Evaluieren, Innovieren und Kooperieren sowie die dazu formulierten Standards (siehe auch Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004, bekannt gegeben mit Erlass des MSJK vom 09.03.2005) .

Im Anhang werden die Bestandteile des schulfachlichen Überprüfungsverfahrens beschrieben und erläutert sowie einige Antworten auf gängige Fragen gegeben.

(* im Folgenden soll diese Bezeichnung verwendet werden)

 

I. Voraussetzungsprofil für Bewerberinnen und Bewerber um die Aufgabe einer Fachleiterin bzw. eines Fachleiters

Die Voraussetzungen für eine Tätigkeit als Fachleiterin oder Fachleiter werden durch aktives und reflektiertes Handeln in allen wesentlichen Arbeitsfeldern des Lehrerberufs erworben. Neben dem Unterricht, in dem die für die Tätigkeit als Fachleiterin und Fachleiter notwendigen Voraussetzungen erworben werden, sind dies u. a. die vielfältigen Beratungsaufgaben, die Mitarbeit in den Gremien der Schule und Mitarbeit auf dem Feld der Schulentwicklung.

Unterrichten: Die Bewerberinnen und Bewerber sollten durch ihren eigenen Unterricht nachweisen, dass sie in der Lage sind, im Rahmen zeitgemäßer fachlicher und didaktisch-methodischer Überlegungen ihren Unterricht altersgemäß und lerngruppenspezifisch zu planen, durchzuführen, zu reflektieren und zu evaluieren.  Sie sollten über ein schlüssiges Erziehungskonzept verfügen und dessen konsequente Umsetzung im Schulalltag nachweisen können. Sie sollten über Verfahren zur Ermittlung des jeweiligen Lernstands und des Lernfortschritts ihrer Schülerinnen und Schüler verfügen und die Ergebnisse zu deren individueller Förderung nutzen. Selbstverständlich ist eine von gegenseitigem Respekt geprägte, den Schülerinnen und Schülern zugewandte Haltung.

Beraten: Sie sollten ihre Beratungsaufgaben in den unterschiedlichen Handlungsfeldern aktiv und kontinuierlich wahrnehmen und dabei grundlegende Kompetenzen in der Gesprächsführung erworben haben. Die Bewerberinnen und Bewerber sollten sich mit Beratungskonzepten für ihre jeweiligen konkreten Beratungsaufgaben auseinander gesetzt haben.

Gremienarbeit: In der Mitarbeit in den schulischen Gremien sollten Erfahrungen und Kompetenzen erworben worden sein, die in der Tätigkeit als Fachleiterin und Fachleiter bedeutend sind. (Initiieren und Implementieren von Veränderungen, Umgang mit Erwachsenen, Konfliktfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, …)

Schulentwicklung: Durch aktive Beteiligung an Schulentwicklungsprozessen kann ein vertieftes Verständnis für das System Schule und die in diesen Prozessen verwendeten Verfahren (Bestandsaufnahme, Zielklärung, Evaluation, …) erworben werden, die auch in der Lehrerausbildung vermittelt werden müssen.

 

II. Anforderungsprofil der Tätigkeit als Fachleiterin bzw. Fachleiter

 

1. Handlungsfelder der Fachleiterinnen und Fachleiter

Die Handlungsfelder als übergreifende Aufgaben- und Tätigkeitsbereiche der Fachleiterinnen und Fachleiter umfassen:

• das eigene modellhafte Handeln als Lehrerin bzw. Lehrer in der Bildungs- und Erziehungsarbeit in der Schule

• die Ausbildungsarbeit mit den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern. Dazu zählen

- die Leitung von Gruppen Erwachsener und die Entwicklung von Gruppenprozessen,

- die Planung, Durchführung und Evaluierung von Ausbildungs- und Seminarveranstaltungen,

- die Nutzung des eigenen Unterrichts für Ausbildung, z. B. durch das Zeigen eigenen

Unterrichts im Hinblick auf die Verknüpfung von Unterrichtshandeln mit Theorie,

- das Beraten, Diagnostizieren und das gemeinsame Entwickeln individueller Ausbildungspläne mit allen an der Ausbildung Beteiligten,

• das Prüfen (Zweites Staatsexamen und ggf. besondere Prüfung in Erziehungswissenschaft und didaktischen Grundlagen),

Organisieren und Verwalten,

Kooperieren mit den Schulen und deren Ausbilderinnen und Ausbildern und den Partnerinnen und Partnern des Seminars,

• Mitarbeit bei der Seminarentwicklung,

• Mitarbeit in der ersten Phase der Ausbildung.

Das Handeln der Fachleiterinnen und Fachleiter in diesen Feldern bedarf der ständigen Kommunikation mit den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern und den an der Ausbildung Beteiligten.

 

1.1. Ausbildungstätigkeit

 

1.1.1 Ausbildungsveranstaltungen

Die gesamte Ausbildungsarbeit ist dem Ziel der Förderung der beruflichen Handlungskompetenz der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter verpflichtet.

Die Ausbildungstätigkeit umfasst Planung, Durchführung und Evaluation. Sie orientiert sich an den Grundsätzen der Erwachsenenbildung. Dazu gehört die Förderung und Gewährleistung einer lernfördernden Seminarkultur als Modell für die zukünftige Arbeit in der Schule.

 

1.1.2 Unterstützung individueller Lern- und Entwicklungsprozesse der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter in Schule und Seminar

Bei diesem Handlungsfeld geht es um

• die Vermittlung und Reflexion von Werten, Zielen und Aufgaben des Ausbildungssystems in Schule und Seminar,

• die Vereinbarungen von Zielen und die gemeinsame Planung des individuellen Lernens in Schule und Seminar,

• die Entwicklung und Nutzung von Kompetenzen in den Bereichen des Selbstmanagements und des Konfliktmanagements,

• das Nutzen der vielfältigen, unterschiedlichen Kompetenzen einer heterogenen Lerngruppe für das Lernen in Schule und Seminar,

• das Entwickeln und Aufrechterhalten kommunikativer und kooperativer Strukturen,

• die Förderung der Lernmotivation,

• die Beratung der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter.

 

1.1.3 Beratung und Beurteilung

Dieses Handlungsfeld umfasst die individuelle Beratung einzelner Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern hinsichtlich der Lehrerfunktionen. Voraussetzung hierfür ist die Erarbeitung und die Anwendung von professionellen Beratungskonzepten. Das Handlungsfeld erfordert auch die Erstellung von rechtssicheren Beurteilungen zu Leistung und Eignung der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter auf der Grundlage von transparenten Beurteilungskriterien.

 

1.2 Kooperation mit ausbildungsrelevanten Institutionen

Aufgabe der Fachleiterin/des Fachleiters ist die Kooperation mit dem Ausbildungspartner Schule, mit Kolleginnen und Kollegen anderer Fächer und/ oder anderer Seminare sowie weiteren Institutionen, die einen Beitrag zur Ausbildung leisten können (z.B., Hochschule, RAA, Medienzentren, Schulpsychologischer Dienst...) in Absprache mit der Seminarleitung zu initiieren, zu gestalten und zu fördern.

 

1.3 Seminarentwicklung

Dieses Handlungsfeld erfordert Mitarbeit an kooperativ ausgerichteter und teamorientierter Planung und Gestaltung von Seminarentwicklungsprozessen.

Bezugsrahmen ist die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung der Ausbildungsarbeit im Seminar auf der Grundlage von Standards. Bestandteile dieses Handlungsfeldes sind:

• Mitwirkung bei der Entwicklung eines Seminar – und Studienseminarprogramms,

• Unterstützung der Seminarleitung bei der Durchführung von Evaluationsmaßnahmen,

• Bereitstellen eigener Erfahrungen und besonderer Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Seminarentwicklungsarbeit.

 

1.4 Organisation und Verwaltung

Dieses Handlungsfeld umfasst

• Mitgestaltung bei der Organisation von Ausbildung und Seminarleben, • Umsetzung von Vereinbarungen zu Organisation und Verwaltung,

• Planung des Ausbildungsverlaufs auf kurz-, mittel- und langfristiger Ebene.

 

1.5 Prüfung

Dieses Handlungsfeld umfasst die Prüfungstätigkeit im Rahmen der Zweiten Staatsprüfungen für die Lehrämter an Schulen und ggf. der Ersten Staatsprüfungen. Damit verbunden ist die Mitwirkung an fachbezogenen und fachübergreifenden Prozessen zur Entwicklung und Sicherung von Standards und Qualitätsmerkmalen von Prüfungen.

 

2. Handlungstypen

Fachleiterinnen und Fachleiter bedienen sich einer Reihe von Handlungstypen in der Interaktion innerhalb des Seminars und mit dessen Umfeld. Dazu zählen

Planung und Entwicklung der eigenen Ausbildungsarbeit, Unterstützung der Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit von Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern und Mitarbeit bei Seminarentwicklungsprozessen.

Kommunikation und Kooperation mit den an der Ausbildung und am Seminarleben Beteiligten und den externen Partnern des Seminars: Mitarbeit beim Aufbau, bei der Nutzung und der Pflege von Netzwerken in der Ausbildung. Unterstützung der Seminarleitung bei Aufnahme, Bewertung, Auswahl und Weitergabe von Informationen.

Beratung: Unterstützung der Arbeit der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter, z.B. durch Klärung von Entwicklungs- und Fortbildungsbedarf, Vermittlung von Handlungsstrategien und konkreten Hilfen zur Gestaltung eines Lernprozesses, das Herstellen von Kontakten, Bereitstellung von Expertenwissen.

Gesprächsführung insbesondere in Unterrichtsnachbesprechungen, in Planungs- und Entwicklungsgesprächen, in der Prüfung und in Konfliktsituationen.

Leiten und Moderieren von Lern- und Arbeitsprozessen von Gruppen, die sich an vorgegebenen Standards und vereinbarten Zielen und an den Interessen und Bedürfnissen der Beteiligten (LAA, Schulausbilderinnen und -ausbilder etc.) orientieren, Unterstützung bei Verständigungsprozessen und der Zusammenarbeit der Beteiligten.

Beurteilung: Sowohl prozessorientierte (individueller Entwicklungsstand) als auch zielorientierte Beurteilung sowie Beurteilen des eingesehenen Unterrichts auf der Basis von Kriterien und Standards im Hinblick auf Leistung und Eignung.

Kontrolle: Überprüfung der eigenen Arbeit und der der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter auf Übereinstimmung mit vorgegebenen Normen und vereinbarten Zielen.

Gremienarbeit: Mitarbeit in Gremien der Mitwirkung und Umsetzung von Beschlüssen.

Modellhandeln durch eigenen Unterricht, die Gestaltung von Fachseminaren und Beratungs-, Reflexions- und Prüfungssituationen.

 

3. Kompetenzen

Grundlegend sind die Kompetenzen (Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen), über die jede Lehrerin und jeder Lehrer verfügen muss. Manche sollten bei Fachleiterinnen und Fachleitern besonders stark ausgeprägt sein.

Sie benötigen für eine erfolgreiche Bewältigung ihrer Aufgaben besonders folgende Kompetenzen:

• allgemeine Kompetenzen im Umgang mit Menschen ( z. B. Sozialkompetenz),

• durch Ausbildung und Erfahrung erworbene Kompetenzen für das Arbeitsfeld Seminar (fachdidaktische Kompetenzen).

 

Für die Arbeit als Fachleiterin und Fachleiter werden u.a. folgende nicht hierarchisierte Aspekte (Einstellungen, Fähigkeiten, Fertigkeiten) in besonderer Weise bedeutsam:

• Belastbarkeit

• Frustrationstoleranz

• Verantwortungsbewusstsein

• Pflichtbewusstsein

• Reflexionsfähigkeit

• Teamfähigkeit

• Empathiefähigkeit

• Zuverlässigkeit

• Entscheidungsfähigkeit

• Selbststeuerung

• Klarheit bei der Vertretung von Ausbildungsanforderungen

• Wertschätzung der Leistungen und Erfahrungen anderer Lehr- und Lernkompetenz für das Handlungsfeld Seminar umfasst vertiefte Kenntnisse u. a. im

• fachdidaktischen und methodischen Bereich,

• Bereich der aktuellen Lernforschung,

• pädagogisch - psychologischen Bereich (einschließlich. diagnostisch-prognostische Kompetenz ),

• Organisations- und Verwaltungsbereich,

• ausbildungsrechtlichen und schulrechtlichen Bereich,

• innovativen Bereich,

• Bereich der Moderationskompetenz,

• Bereich des Fachwissens.

 

III. Handreichungen zum Bewerbungs- und Prüfungsverfahren

 

1. Bewerbungsvoraussetzungen

1.1 Formale Voraussetzungen

Diese sind der Stellenausschreibung zu entnehmen, im Zweifelsfall ist die Zulässigkeit der Bewerbung über das Dezernat 47 zu klären. Die Bewerbung erfolgt formlos an die in der Ausschreibung aufgeführte Stelle.

1.2 Fachliche Voraussetzungen

Neben den formalen Voraussetzungen müssen auch die fachlichen bzw. inhaltlichen Voraussetzungen berücksichtigt werden. Es sollte hierfür geprüft werden, ob man den Voraussetzungen entspricht und die Anforderungen im Wesentlichen erfüllen könnte. Hierbei könnte unter anderem der im Anhang beigefügte Selbstreflexionsbogen hilfreich sein.

 

2. Schulfachliche Überprüfung

Zu den Bestandteilen des Überprüfungsverfahrens gehört der Leistungsbericht der Schulleiterin bzw. des Schulleiters, der eigene Unterricht, die Beratung nach Einsichtnahme in Unterricht, in der Regel die Leitung eines Fachseminars und das aufgabenbezogene Kolloquium.

2.1 Leistungsbericht

Darin sollten auch die bisherigen Tätigkeiten im Zusammenhang mit Lehrerausbildung beschrieben werden.

2.2 Eigener Unterricht

Eine der angestrebten Aufgabe angemessene schriftliche Planung sollte vorgelegt werden.

2.3 Beratung nach Einsicht in Unterricht

Es ist erforderlich, eine schriftlich fixierte Planung vorzulegen.

2.4 Leitung eines Fachseminars

Eine Planung ist vorzulegen. Sie umfasst die auf der Grundlage der Analyse der Bedingungen erstellte Ablaufplanung und die entsprechenden Zielformulierungen.

2.5 Kolloquium

Gegenstand des Überprüfungsgesprächs können folgende Bereiche sein:

• Fachdidaktik und Methodik

• Rollen- und Aufgabenverständnis für die angestrebte Tätigkeit (u. a. an Fallbeispielen)

• Eigene Zielvorstellung

• Konzeption der Ausbildungsarbeit in Schule

• Konzeption der Fachseminararbeit

• Umgang mit Konflikten

Alle Überprüfungsteile werden im Fach der angestrebten Fachleitung durchgeführt. Informationen können im Vorfeld am Seminar oder gegebenenfalls bei der zuständigen Dezernentin bzw. beim zuständigen Dezernenten eingeholt werden.

Die Prüfungskommission besteht aus:

• der schulfachlichen Schulaufsichtsperson

• der ausbildungsfachlichen Schulaufsichtsperson, die ggf. diese Funktion an eine Leitungsperson des aufnehmenden Seminars delegieren kann

• ggf. der Fachdezernentin bzw. dem Fachdezernent

• ggf. Vertretern der Kirchen oder der Schwerbehindertenvertretung

Eine Liste von Fragen, die sich im Zusammenhang mit der Bewerbung stellen, findet sich im  

[...]

 

An der Erarbeitung des Anforderungsprofils haben mitgearbeitet:

• Eckehard Brick, Fachleiter am Seminar für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen Oberhausen

• Brigitte Boersch, Fachleiterin am Seminar für das Lehramt Sonderpädagogik in Solingen

• Erika Eickholt, Fachleiterin am Seminar für das Lehramt für Grund-, Haupt-, Real- und Gesamtschulen Mönchengladbach

• Dr. Hubert Göbbels, Bezirksregierung Düsseldorf, Dezernat 46

• Anne Leitich, Leiterin des Seminars für das Lehramt Primarstufe Essen

• Willy Risters, Bezirksregierung Düsseldorf, Dezernat 46

• Wolfgang Romey, Bezirksregierung Düsseldorf, Dezernat 46

• Heidemarie Schäfers. Bezirksregierung Düsseldorf, Dezernat 44

 http://www.dickhaeuser.de/materialien/anforderungsprofil_fl.pdf


Rechtsstellung und Eingruppierung für Fachleiter/-innen an einem Studienseminar Gymnasien und Gesamtschulen (Sek. II) NRW

 

Erläuterungen zum Entwurf des Haushaltsplans für das Haushaltsjahr 2010  - Einzelplan 05 – Personal- und Sachhaushalt

Vorlage an den Ausschuss für Schule und Weiterbildung, den Haushalts- und Finanzausschuss und den Ausschuss für Frauenpolitik des Landtags Nordrhein-Westfalen

(112 - 3.02.04-2010- Stand: 4.09.2009  /  Vorlage 14/2806)

Gemäß § 3 Abs. 1 des Lehrerausbildungsgesetzes (LABG) vom 02.07.2002 in der derzeit geltenden Fassung vom 05.04.2005 (SGV. NRW. 223) ist der Vorbereitungsdienst für ein Lehramt an öffentlichen Schulen an Studienseminaren und an den ihnen zugeordneten Schulen abzuleisten. Es bestehen folgende Studienseminare: [… ]

 

11 Fachleiter und Fachleiterinnen an Studienseminaren

Der Bedarf an Ausbildungskräften für die Studienseminare wird stellenplanmäßig erfüllt durch

· Planstellen im Kapitel 05 075 - Studienseminare (Seminarleitungen und Vertretungen)

und

· Planstellen in den Schulkapiteln 05 310 bis 05 410 (Fachleiter / Fachleiterinnen).

Im Haushaltsjahr 2010 werden in 33 Studienseminaren voraussichtlich 17.389 (16.969) Beamte / Beamtinnen im Vorbereitungsdienst und Seiteneinsteiger ausgebildet.

Nach der Ausbildungsrelation 1:10,5 werden 1.657 (1.616) Ausbildungsstellen benötigt. [...]

Die Besoldungsmittel für Fachleiterinnen und Fachleiter sind bei Kapitel 05 075 Titel 422 10 ausgebracht.

 

Beförderungsstellen:

Bes.Gr. A 15

- Studiendirektor / Studiendirektorin als Fachleiter /Fachleiterin zur Koordinierung schulfachlicher Aufgaben und an Studienseminaren

 

Übersicht 8 - Stellen für Fachleiter/Fachleiterinnen an Studienseminaren  S.265

http://www.landtag.nrw.de/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument?Id=MMV14%2F2806|1|0

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Beispiel: Stellenausschreibungen NRW 2010:

Stellenbezeichnung

 

Besoldungs-/ Vergütungsgruppe

Dienstort Dienststelle/ Schule

Laufbahnrechtl.
Voraussetzungen

Besondere Hinweise

Zeitpunkt der Besetzung

Dienststelle f. d.
Entgegennahme
d. Bewerbung

Laufbahn: höherer Dienst

Fachleiter/-in an einem Studienseminar

Fachleiter/innen an Seminaren für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen für das Fach Deutsch


 

A 14-A 15 BBesO

Krefeld
Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen in Krefeld

Befähigung (Erste und Zweite Staatsprüfung) für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, ein gleichwertiges Lehramt oder ersatzweise das Lehramt für die Sekundarstufe II im ausgeschriebenen Fach.

Befähigung (Erste und Zweite Staatsprüfung) für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, ein gleichwertiges Lehramt oder ersatzweise das Lehramt für die Sekundarstufe II im ausgeschriebenen Fach. Erwünscht sind langjährige Unterrichtspraxis und Erfahrungen als Ausbildungslehrer/in an Gymnasien, Gesamtschulen oder Weiterbildungskollegs (Bildungsgänge Abendgymnasium oder Kolleg).

 Bewerben können sich unabhängig von der Lehramtsbefähigung nur Angehörige des höheren Dienstes, die mindestens die laufbahnrechtliche Probezeit beendet haben oder bereits ein Amt der Bes.-Gr. A 14 BBesO innehaben. Stichtag für die Erfüllung der laufbahnrechtlichen Voraussetzungen und sonstigen Wartezeiten ist das Ende der Ausschreibungsfrist

baldmöglichst

Bezirksregierung Düsseldorf Dezernat 47.5 Zimmer: BO 3061 Postfach 30 08 65 40408 Düsseldorf
0211/4754410

Bewerbungsschluss:

17.12.10

Laufbahn: gehobener Dienst

Fachleiter/-in an einem Studienseminar

Fachleiter/in am Seminar für das Lehramt für GHRGe-G im Fach Deutsch 

A 12 LBesO / EGr. 11 TV-L + Zulage gem. der Landeszulagenverordnung (LZulVO)

Vettweiss
Studienseminar für Lehrämter an Schulen Vettweiß

 

Voraussetzung: 

1) Lehramtsbefähigung für P – G/H – GHRGe (G); 

2) unbefristetes Dienstverhältnis im öffentlichen Schuldienst des Landes NRW an einer Grundschule

sofort

Bezirksregierung Köln Dezernat : 47.2-FL-GHRGe/G-23/10-la. Frau Lamys 50606 Köln
0221 147 3413

Bewerbungsschluss:

17.12.10

             

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/STELLA?action=696.9165037436375   > zu den Stellen >  Fachleiterausschreibungen > ...

Analoge Einstufungen in A 15:
Akademischer Direktor, Regierungsdirektor, Bibliotheksdirektor, Botschafter, Botschaftsrat, Bundesbankdirektor, Chefarzt, Dekan (kirchlicher Beamter), Direktor, Kriminaldirektor, Polizeidirektor, Generalkonsul, Gesandter, Hauptkonservator, Hauptkustos, Mitglied der Geschäftsführung einer Agentur für Arbeit, Oberarzt, Oberlandesanwalt, Vorsitzendes Mitglied der Geschäftsführung einer Agentur für Arbeit, Vortragender Legationsrat, Direktor einer Fachschule, Realschulrektor, Regierungsschuldirektor, Schulamtsdirektor, Studiendirektor, Oberstleutnant, Fregattenkapitän, Oberfeldapotheker, Flottillenapotheker, Oberfeldarzt, Flottillenarzt, Oberfeldveterinär

http://oeffentlicher-dienst.info/beamte/nw/besoldungsgruppen.html

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Tarifbeschäftigte (früher Angestellte) - L.i.T., Lehrer im Tarifverhältnis

 Der Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst der Länder (TV-L) ist der seit dem 1. November 2006 geltende Tarifvertrag für die Beschäftigten der deutschen Länder.

Eingruppierungsbeispiele

Entgeltgruppe

Beruf/Stellung

13 bis 15

Beschäftigte mit abgeschlossener wissenschaftlicher Hochschulausbildung und entsprechenden Tätigkeiten

Hinzu kommt, dass es z. Zt. noch Probleme mit der Gewährung von Zulagen bei der Wahrnehmung von höherwertigen Ämtern gibt. Vereinzelt sind Landesregierungen in Arbeitsgerichtsprozesse verstrickt, da 2 Jahre nach Verabschiedung des TVL noch immer keine Regelungen für die Bezahlung von höherwertigen Ämtern (A14 - A16) getroffen sind.

Lehrkräfte welche die Bedingung Studienrat erfüllen („Erfüller“), unterliegen keinen Abzügen. Die Ermittlung der Bezüge erfolgt nach der Entgeltstufe E13 unter Beachtung der Besitzstandszulage entsprechend der individuellen Entgeltstufe.

http://de.wikipedia.org/wiki/Tarifvertrag_f%C3%BCr_den_%C3%B6ffentlichen_Dienst_der_L%C3%A4nder#.C3.9Cberleitung_der_Angestellten

http://de.wikipedia.org/wiki/Tarifvertrag_f%C3%BCr_den_%C3%B6ffentlichen_Dienst

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Angestellte Lehrkräfte - Grundzüge des TV-L

3.6 Beurteilung und Höhergruppierung nach E 14 und nach E 15

Die Beurteilungen erfolgen nach den gleichen Richtlinien wie bei den verbeamteten Lehrkräften29.. […] Eine Höhergruppierung nach E 14 erfolgt analog zu der Beförderung von Beamten von A13 nach A14.  Bei der Berechnung des Zeitpunktes der Höhergruppierung wird dabei von einer dreijährigen Probezeit wie bei verbeamteten Lehrkräften ausgegangen. Das bedeutet eine Höhergruppierung kann nicht schneller als eine Beförderung von vergleichbaren Beamtinnen und Beamten erfolgen. Die Höhergruppierung von E 14 nach E 15 erfolgt nach Angaben des KM analog zu einer Beförderung von Beamten von A 14 nach A 15.

Für die Höhergruppierung von E 14 nach E 15 ist die Ausübung einer Funktionsstelle zwingend erforderlich.

© Bayerischer Philologenverband / Referat Berufspolitik, Verbindung zum Beamtenbund

www.bpv.de/mobile/pda/downloads/tv_der_laender.pdf

vgl. für NRW auch: http://www.schulministerium.nrw.de/ZBL/Besoldung/Download/Besoldung_Maerz_2010.pdf 


Fachleiter bilden angehende Lehrer im Rahmen des Referendariats bzw. in der Lehramtsausbildung aus.

Aufgaben

Sie sind in der Regel Lehrer von Schulen, die an Studienseminaren eine Funktion in der Lehrerausbildung übernommen haben und die fachbezogene Lehrerausbildung organisieren. Ihre Arbeit ist gekennzeichnet durch regelmäßige Fachsitzungen mit allen Referendaren (Lehramtsanwärtern), die in dem entsprechenden Fach ausgebildet werden, und durch Einzelberatung anlässlich von Unterrichtsbesuchen mit folgender Nachbesprechung, in welcher sie sich zu individuellen und allgemeinen fachdidaktischen Vorzügen und Schwächen sowie daraus zu entwickelnden Perspektiven äußern.

Neben der beratenden Funktion kommt den Fachleitern auch eine beurteilende Funktion zu: In der Regel wird ein Großteil der Hausarbeiten, die Bestandteil der zweiten Staatsprüfung sind, in einem Fach unter Beteiligung von Fachleitern (Formulierung des Themas, Begutachtung und Bewertung durch zwei Gutachter) durchgeführt.

Im Rahmen der Staatsprüfungen sind Prüfungsunterrichte zu leisten. Auch hier spielen die Fachleiter wieder eine wichtige beurteilende Rolle, da ihre Einschätzung maßgeblichen Anteil bei der Bewertung und Beurteilung der Prüfungskommission hat. Zur näheren Information sind die jeweils gültigen Prüfungsordnungen einzusehen.

Darüber hinaus beraten sie zu allen Fragen, die das Fach betreffen, sowohl die Fachkonferenzen der Ausbildungsschulen, aber auch die dienstvorgesetzte Behörde (typischerweise eine Mittelbehörde).

Viele Fachleitungen arbeiten z. B. in der Entwicklung von Standards für ihr Fach, bei den Vorgaben für zentrale Abiturprüfungen oder allgemein im Bereich der Fortbildung (in der dritten Phase der Lehrerbildung).

Sie stehen in ihrem jeweiligen Fachbereich den übrigen Ausbildern der Studienseminare für die fachbereichsbezogenen Belange beratend zur Verfügung. In dieser Funktion informieren sie zum Beispiel über fachbezogene Neuheiten und Fortbildungen.

Die Voraussetzung für die Arbeit als Fachleiter an einem Studienseminar ist damit im fachlichen, im fachdidaktischen, im allgemeinpädagogischen und im Bereich der Menschenführung zu sehen. Diese Eigenschaften werden üblicherweise in einer eigenen Prüfung in Form einer Revision nachgewiesen. Sie erstreckt sich z.B. über die folgenden Bereiche, die an einem Tag nachgewiesen werden:

1.       eigener Unterricht im Fach

2.       Beobachtung, Beratung eines unbekannten Referendars im Fach

3.       Durchführung einer Fachsitzung in einem fremden Fachseminar

4.       mündliche Prüfung durch die dienstvorgesetzte Behörde (mit Studienseminaraufsicht und Schulaufsicht, ggf. auch Fachaufsicht)

 Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V. BAK

 Diese Seite wurde zuletzt am 20. Januar 2010 um 16:43 Uhr geändert. http://de.wikipedia.org/wiki/Fachleiter  


Expertisen zur Lehrerausbildung im Vorbereitungsdienst (vor der Verabschiedung des neuen LABG 2009 in NRW, das gegen die Empfehlung der Expertenkommission eine Kürzung des Vorbereitungsdienstes und Verlagerungen an die Hochschulen bewirken will)

OECD-Bericht 2004

99. Die grundständige Lehrerausbildung in Deutschland erfordert beträchtliche Ressourcen, und sie prägt die Gestaltung des Lehrerberufs in entscheidendem Maße. Eine der Stärken dieses Modells besteht darin, dass es dem „Nutzer" (d.h. dem Schulbereich) gute Möglichkeiten bietet, eine Kontrolle über die Struktur und den Inhalt der Ausbildung auszuüben. Wie schon erwähnt, findet bei diesem zweistufigen Modell die erste Phase der Lehrerausbildung an den Universitäten als autonomen akademischen Einrichtungen statt, und die Verantwortung für die zweite Phase liegt bei den Schulen und anderen Arten von Institutionen, den Seminaren. Der Einfluss des Schulsektors auf die Lehrerausbildung wird nicht nur in der zweiten Phase durch die unter direkter Aufsicht der Landesbehörden operierenden Bildungseinrichtungen, sondern auch durch die Festlegung des Inhalts der Staatsprüfungen in der ersten Phase an den Universitäten gewährleistet. Nach Angaben von Eurydice ist die Kontrolle der Schuladministration über die Lehrererstausbildung unter allen europäischen Systemen in Deutschland am stärksten (Eurydice, 2002b).

100. Dieser institutionelle Rahmen bietet eine außergewöhnliche Gelegenheit zur unmittelbaren Verknüpfung wichtiger Teile der Lehrerausbildung mit der Schulpraxis und der Entwicklung der Lehrerberufslaufbahnen, beginnend mit dem Vorbereitungsdienst. Eine der großen Stärken des deutschen Systems besteht insbesondere in der Möglichkeit, während dieser zweiten Phase auf die Bedürfnisse der Schulen reagieren zu können. In der gegenwärtigen Periode des raschen Wandels erscheint dies aber auch als eine Schwäche. Die Schuladministration, die die Kontrolle über die Lehrerausbildung ausübt, ist nicht zwangsläufig anpassungsfähiger und innovationsoffener als die Universitäten. Da die Erwartungen der Kultusministerien in Bezug auf Inhalt und Form der Ausbildung sehr weitgehend durch die Art und Weise bestimmt werden, in der die Schulen derzeit organisiert sind, verstärkt dieses Modell der Tendenz nach den fragmentierten Charakter der Lehrererstausbildung, die sich an den schulart- und fachbezogenen Lehrämtern orientiert.

102. Eine weitere Stärke der grundständigen Lehrerbildung in Deutschland ist die Orientierung in der zweiten Phase. In dieser 18-24 Monate dauernden Periode sind die Lehramtsanwärter unter der Aufsicht eines Mentorlehrers an einer Schule tätig, in der sie bereits angestellt sind, während sie gleichzeitig an Ausbildungsmaßnahmen in speziellen Institutionen der Lehrerbildung teilnehmen. Bei diesem Modell wird ein mit der Lehrlingsausbildung vergleichbares Konzept auf die Lehrererstausbildung angewendet, und es entspricht in vielerlei Hinsicht dem, was von Experten auf dem Gebiet der Reform der Lehrerbildung befürwortet wird (z.B. Hargreaves, 2000). Die zweite Phase liefert eine einzigartige Gelegenheit zum „Lernen im Beruf", d.h. zum Erwerb und zur Weiterentwicklung von Lehrkompetenzen in der alltäglichen Schulpraxis. Sie bietet zudem Möglichkeiten für erfahrene Lehrkräfte, zur Heranbildung neuer Lehrer beizutragen und vereint auf diese Weise theoretische und praktische Ausbildung. Die zweite Phase kann auch die wichtigen Funktionen erfüllen, die neuen Anwärter in den Lehrberuf einzuführen. Trotz dieser wesentlichen Stärken gehört die zweite Phase zu den Elementen der Lehrerbildung in Deutschland, die Gegenstand häufiger Kritik sind.

103. Generell wird kritisiert, dass die zweite Phase zu sehr von der universitären ersten Phase und auch von der beruflichen Fort- und Weiterbildung der Lehrer isoliert ist. Die für Erstausbildung, Vorbereitungsdienst und Fortbildung verantwortlichen Institutionen operieren getrennt voneinander, trotz der von mehreren Ländern unternommenen Anstrengungen, sie zu einer verstärkten Zusammenarbeit zu bewegen. Die Tatsache, dass die zweite, schulpraktische Phase der Lehrerausbildung an Institutionen stattfindet, die der direkten Aufsicht der Kultusministerien unterstehen, während die erste Ausbildungsphase an autonomen Universitäten erfolgt (die zuweilen selbst der Aufsicht der für Wissenschaft und Hochschulbildung zuständigen Ministerien untergeordnet sind), erschwert nicht nur die Zusammenarbeit, sondern dient den Universitäten zuweilen auch als Vorwand, sich nicht mit der praktischen Ausbildung zu befassen, die sie als eine Aufgabe anderer Stellen ansehen. Eine weitere Kritik an dieser zweiten Phase bezieht sich darauf, dass es ihr trotz der günstigen institutionellen Rahmenbedingungen effektiv nicht gelingt, eine echte Verbindung zwischen Schulpraxis und professioneller Reflexion zu schaffen. Der Inhalt der Ausbildungsprogramme der Seminare ist häufig nicht hinreichend praxisorientiert, und was die Referendare und Referendarinnen in diesen Programmen lernen, weist nur selten einen Bezug zu den von ihnen persönlich gemachten konkreten Schulerfahrungen auf.

104. Obwohl die von uns gewonnenen Einsichten diese Kritik zu erhärten scheinen, sollte dies die potenziellen Stärken dieses Lehrerausbildungsmodells nicht in den Schatten stellen. Reformen, die auf eine Integration dieser beiden Phasen abzielen, würden die Erstausbildung der Lehrer gewiss verkürzen und ihre Kosten senken, gleichzeitig aber auch die Gefahr mit sich bringen, dass die Lehrerbildung ausschließlich an die Universitäten übergeht, denen nicht zwangsläufig an einer Erhaltung des praxisbezogenen Aspekts der Lehrerbildung gelegen ist. Jegliche Reform mit dem Ziel, einer Integration der ersten und zweiten Phase in ein einheitliches, von den Universitäten kontrolliertes System könnte daher – wenn sie nicht sehr behutsam umgesetzt wird – diese bedeutende Stärke des deutschen Systems der Lehrerbildung gefährden.

OECD – Abteilung für Bildungs- und Ausbildungspolitik: Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern. Länderbericht: Deutschland. O. O. 2004           http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2004/Germany_20Country_20Note_Endfassung_deutsch.pdf

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Dazu die KMK: Funktion und Stellung des Vorbereitungsdienstes als Bestandteil der Lehrerausbildung werden als positiv und einzigartig gewürdigt. Die Berichterstatter heben diesen Ausbildungsteil wie ein "Lernen im Beruf" hervor, weil darin auf die Bedürfnisse der Schulen besonders reagiert werden kann. ... Im Bereich der Lehrerbildung raten die Experten zu einer angemessenen Neustrukturierung mit einer stärkeren Verzahnung von Studienanteilen und Praxisanteilen. Sie betrachten die Umsetzung des Bologna-Prozesses und damit der Bachelor/Master-Strukturen als hilfreich. http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/pm2004/anwerbung-berufliche-entwicklung-und-verbleib-von-qualifizierten-lehrerinnen-und-lehrern.html

Dazu auch: Dr. Jutta Walke: Die zweite Phase der Lehrerausbildung. © Edition Stifterverband – Verwaltungsgesellschaft für Wissenschaftspflege mbH, Essen 2007, S. 7 - 

www.stifterverband.info/wissenschaft_und_hochschule/lehre/lehrerbildung/die_zweite_phase_der_lehrerbildung.pdf 

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Baumert, Becke, Glage u.a.: Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen - Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. 2007

S. 6 f.
2. Optimierung institutioneller Stärken: Profilierung und Stärkung der spezifischen Funktionen der Ersten und Zweiten Phase der Lehramtsausbildung – Institutionalisierte Abstimmung statt Vermischung
Die Kommission spricht sich entschieden für die Beibehaltung und Optimierung der Ersten und Zweiten Phase der Lehramtsausbildung aus. Beide Phasen haben jeweils eigene Aufgaben im berufsbiographischen Prozess der Entwicklung von Professionalität zu erfüllen. Beide Phasen besitzen auch spezifische strukturelle Stärken. Die Kommission betont die Unterschiedlichkeit der Leistungsprofile von universitärer Lehramtsausbildung und Vorbereitungsdienst. Die Universität vermittelt primär berufsfeldbezogenes fachliches Wissen und konzeptuell-analytisches Verständnis der Berufstätigkeit, die Zweite Phase (der Vorbereitungsdienst) reflexionsbezogene Handlungskompetenzen. Nur die Zweite Phase besitzt die strukturellen Eigenschaften einer reflexiven nachakademischen Ausbildungspraxis, um deren Institutionalisierung sich andere Staaten systematisch und mit großer Anstrengung bemühen. Die Zielsetzung, zukünftige Lehrkräfte professionell auszubilden, ist nach Ansicht der Kommission deshalb eher durch eine weitere Profilierung der Stärken der beiden Institutionen als durch den Aufbau neuer institutioneller Strukturen in  der Universität zu erreichen. Dies würde vielmehr zu einer Vermischung der Aufgabenstellungen der ersten und zweiten Phase und einer Schwächung der jeweiligen Leistungsstärken führen.
Auch die Bedeutung von „Praxis“ unterscheidet sich erheblich in der Ersten und Zweiten Phase. In der Ersten Phase steht die Vorbereitung auf Praxistauglichkeit im Vordergrund, in der Zweiten Phase die Schaffung von Handlungssicherheit. Die Kommission folgt in ihren Empfehlungen deshalb auch nicht den gegenwärtigen Forderungen, vermehrt Praxisanteile aus der Zweiten Phase in die Erste Phase zu integrieren.
Sie empfiehlt daher ein geordnetes Nacheinander der beiden Ausbildungsphasen, aber ebenfalls eine bessere Abstimmung zwischen ihnen. Diese Abstimmung bedarf der institutionellen Verankerung, die nach Ansicht der Kommission in den neu zu gründenden Zentren für die Professionalisierung der Lehrerbildung erfolgen sollte.

S. 30 f.

Folgende Merkmale charakterisieren strukturell die Ausbildungssituation der Zweiten Phase:
 Ausbildungsunterricht mit Vor- und Nachbereitung und Rückmeldung durch Ausbilderinnen und Ausbilder sowie Peers, die sich in der gleichen Ausbildungssituation befinden,
 Hospitationen bei erfahrenen Lehrkräften unterschiedlicher Stufen und Fächer sowie bei Ausbildungskandidatinnen und Ausbildungskandidaten derselben Schule oder derselben Kohorte,
 Konfrontation mit dem Ernstfall des bedarfsdeckenden Unterrichts, der in eigener Verantwortung im üblichen zeitlichen Rhythmus durchgeführt wird,
 Mentorinnen und Mentoren, die als erfahrene Lehrerinnen und Lehrer auch in Fragen des bedarfsdeckenden Unterrichts als Beratungs- und Ansprechpartner zur Verfügung stehen,
 eine curricular geordnete Ausbildung im Seminar mit der grundsätzlichen Möglichkeit, Fallarbeit zu betreiben, eigenes Handeln vorzubereiten und eigene Erfahrungen reflexiv aufzuarbeiten,
 Bewertung durch mehrere Personen (Ausbilderinnen und Ausbilder, Mentorinnen und Mentoren und Schulleiterinnen und Schulleiter) in einem System von „checks and balances“.
Die Kombination dieser Merkmale beschreibt idealtypisch das Bild einer, berufsbiografisch der akademischen Phase nachfolgenden, reflexiven Ausbildungspraxis, in der praktisches Wissen und Können erworben werden und Expertise schrittweise beginnt. Um die Einrichtung einer derartigen internship bemühen sich andere Staaten systematisch und mit großer Anstrengung.
Die strukturelle Analyse der Zweiten Ausbildungsphase sagt etwas über deren Potenzial aus, aber noch nichts über die tatsächlich erreichte Qualität.

5 Strukturfragen
Die Gespräche mit Ausbildungskandidatinnen und Ausbildungskandidaten im Vorbereitungsdienst haben gezeigt, dass es eine Reihe von Verbesserungsvorschlägen gibt, aber kaum grundsätzliche Kritik an den Strukturmerkmalen des Systems. Verbesserungsvorschläge beziehen sich auf den Umfang des bedarfsdeckenden Unterrichts und des Vertretungsunterrichts, auf Fragen der Qualitätssicherung der Seminarausbildung – Supervision und Weiterbildung der Ausbilder sowie Verbesserung der curricularen Struktur –, auf den Mangel an Mentorinnen und Mentoren oder auf die Intransparenz der Beurteilungskriterien, die insbesondere die Schulleitungen anwenden. Die Kritik richtet sich also nicht gegen das Ausbildungskonzept selbst, sondern in Teilen gegen dessen Umsetzung. 

(Baumert, Becke, Glage u.a.:) Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen. Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. © 2007 Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie. Düsseldorf
http://www.innovation.nrw.de/downloads/Broschuere.pdf 


Zusammenstellung: www.fachdidaktik-einecke.de