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Aufgaben und Anforderungen
[in Auszügen mit dem Fokus auf Fachleitung]
Inhalte
und Ziele des Vorbereitungsdienstes (schulministerium.nrw.de)
Während
des Vorbereitungsdienstes stehen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter
in engem Kontakt mit ihren Ausbilderinnen und Ausbildern (Lehrerinnen und
Lehrern, Seminarleiterinnen und Seminarleitern und Ausbildungskoordinatorinnen
bzw. Ausbildungskoordinatoren der Schule). Nach der Hälfte des
Vorbereitungsdienstes führen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter
mit Ausbilderinnen oder Ausbildern ihrer Wahl aus Studienseminar und Schule ein
Planungs- und Entwicklungsgespräch, um den Ausbildungsstand und weitere
Ausbildungsschwerpunkte zu ermitteln.
Verlauf
und Erfolg des Vorbereitungsdienstes werden mit einer zusammenfassenden Note
bewertet, die sich aus den abschließenden Beurteilungen der Seminarausbilder
und der Schulleitung zusammensetzt. Sie geht in die Berechnung des
Gesamtergebnisses der Zweiten Staatsprüfung ein.
In
der Zweiten Staatsprüfung, für deren Abnahme das Landesprüfungsamt für
Zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen zuständig ist, wird
festgestellt, ob die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter die Ziele
des Vorbereitungsdienstes erreicht hat. Die Prüfung besteht aus einer
schriftlichen Hausarbeit, aus zwei Unterrichtsproben sowie einer mündlichen Prüfung
(Kolloquium), in der Inhalte der Ausbildungsveranstaltungen erörtert werden. In
der Hausarbeit, für deren Anfertigung drei Monate zur Verfügung stehen, sollen
sich die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter systematisch mit einem
Gegenstand ihrer pädagogischen Praxis auseinandersetzen.
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Gesetz über die Ausbildung für Lehrämter an öffentlichen Schulen (Lehrerausbildungsgesetz – LABG)
(alt - auslaufend: Vom 2. Juli 2002 zuletzt geändert durch Gesetz vom 21.
April 2009 (SGV. NRW. 223)
§ 3 Vorbereitungsdienst
Der
Vorbereitungsdienst für ein Lehramt an öffentlichen Schulen ist an Schulen
und an Studienseminaren abzuleisten.
Aufgabe
des Vorbereitungsdienstes ist die wissenschaftlich fundierte Ausbildung für
die berufspraktische Tätigkeit. Zur Ausbildung im Vorbereitungsdienst gehört
selbstständiger Unterricht.
Die
Ausgestaltung des Vorbereitungsdienstes richtet sich nach dem angestrebten
Lehramt.
Das
Studium für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen umfasst
das
erziehungswissenschaftliche Studium und
das
Studium von zwei Unterrichtsfächern oder des Unterrichtsfaches Musik oder
des Unterrichtsfaches Kunst.
http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/LABGNeu.pdf
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(neu: für Bachelor-/Masterstudiengänge: LABG Vom 12. Mai 2009 (GV. NRW. S. 308) > ab 2011
5 Vorbereitungsdienst
(1) Der Vorbereitungsdienst für ein Lehramt ist an Schulen und an staatlichen Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung zu leisten. Er hat eine Dauer von mindestens zwölf Monaten und ist am jeweils angestrebten Lehramt auszurichten.
(2) Aufgabe des Vorbereitungsdienstes ist die theoretisch fundierte Ausbildung für die berufspraktische Tätigkeit in zunehmender Eigenverantwortlichkeit der Auszubildenden. Zur Ausbildung im Vorbereitungsdienst gehört selbstständiger Unterricht.
http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/LABG__Fassung_12_05_2009.pdf
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Ordnung
des Vorbereitungsdienstes und der Zweiten Staatsprüfung für Lehrämter an
Schulen (OVP)
in der Fassung vom 11.11.2003, geändert durch Verordnung vom 1.
Dezember 2006
(1)
Für die Ausbildung stehen durchschnittlich sieben Wochenstunden zur Verfügung.
(2)
Für die Ausbildungsveranstaltungen ist dem Studienseminar wöchentlich ein Tag
vorbehalten. Weitere Absprachen zwischen dem Studienseminar und den zugeordneten
Schulen sind möglich.
(3)
Die Studienseminare nehmen die Ausbildungsaufgaben im Hauptseminar, in
Fachseminaren und in anderen Veranstaltungsformen wahr. Die Leiterin oder der
Leiter des Studienseminars, die Leiterinnen und Leiter der Seminare und die
Fachleiterinnen und Fachleiter sowie mit besonderen Aufgaben Beauftragte führen
Ausbildungsveranstaltungen
durch.
Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter sind zur Teilnahme an den
Ausbildungsveranstaltungen verpflichtet.
(4)
Die Studienseminare legen in einem Studienseminarprogramm die Ziele,
Handlungskonzepte für die Ausbildung und Verfahren der Evaluation fest.
§
11
(1)
Die schulpraktische Ausbildung findet an Schulen statt. Alle Schulen sind
Ausbildungsschulen. Die Bezirksregierung ordnet sie Studienseminaren zu.
(2)
Die Leiterin oder der Leiter des Studienseminars weist nach vorangegangener
Abstimmung im Auftrag der Bezirksregierung Lehramtsanwärterinnen und
Lehramtsanwärter einer Schule zu.
(3)
Die Ausbildung umfasst Hospitationen und Ausbildungsunterricht (Unterricht unter
Anleitung und selbstständiger Unterricht). Sie erstreckt sich auch auf außerunterrichtliche
Aufgabenfelder der Schule. Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder
besuchen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Unterricht. Besuche
können auch bei außerunterrichtlichen Tätigkeiten erfolgen.
Die
Besuche dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung.
(4)
Die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter soll im Verlauf der
Ausbildung in unterschiedlichen Jahrgangsstufen der jeweiligen Schulform
eingesetzt werden. […]
(7)
Die Schulleiterin oder der Schulleiter setzt im Benehmen mit der Seminarleiterin
oder dem Seminarleiter die Lehramtsanwärterin oder den Lehramtsanwärter im
selbstständigen Unterricht ein. Dabei sind Belange der Ausbildung und Wünsche
der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter angemessen zu berücksichtigen.
VV
zu § 11
Die
Ausbildung umfasst auch Unterrichtshospitationen bei Seminarausbilderinnen und
Seminarausbildern sowie bei Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern.
Die
Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder legen im Benehmen mit der Lehramtsanwärterin
oder dem Lehramtsanwärter die Termine für die Besuche fest.
In
jedem Fach, auch im Rahmen des selbstständigen Unterrichts, finden in der Regel
fünf Unterrichtsbesuche statt, zu denen die Lehramtsanwärterin oder der
Lehramtsanwärter eine kurzgefasste Planung vorzulegen hat.
§
17
(1)
Verlauf und Erfolg des Vorbereitungsdienstes werden mit einer zusammenfassenden
Note bewertet.
(2)
Die zusammenfassende Note wird aus den Noten der abschließenden Beurteilungen
der Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder und der Schulleiterin oder des
Schulleiters gebildet. Die abschließende Beurteilung der Schulleiterin oder des
Schulleiters beruht auf eigenen Beobachtungen und Unterrichtsbesuchen sowie den
Beurteilungen der Ausbildungslehrerinnen und Ausbildungslehrer.
§
31
(1)
Die Prüfung wird vor dem Prüfungsamt abgelegt. Das Prüfungsamt bildet für
jeden Prüfling einen Prüfungsausschuss.
(2)
Zu Mitgliedern der Prüfungsausschüsse und zu Gutachterinnen und Gutachtern für
die Hausarbeit gemäß § 33 können berufen werden:
1.
schul- und ausbildungsfachliche Vertreterinnen und Vertreter der oberen und
unteren Schulaufsichtsbehörden,
2.
Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder,
…
§
32
(1)
Für jeden Prüfling wird ein Prüfungsausschuss gebildet, der sich
zusammensetzt aus:
1.
einer Schulaufsichtsbeamtin oder einem Schulaufsichtsbeamten oder einer
Schulleiterin oder einem Schulleiter als vorsitzendem Mitglied,
2.
zwei Seminarausbilderinnen oder Seminarausbildern,
3.
einem weiteren Mitglied der Schulleitung oder einer Lehrkraft.
§
33
(1)
In der Hausarbeit soll sich der Prüfling systematisch mit einem Gegenstand
seiner pädagogischen Praxis auseinander setzen und zeigen, dass er fähig ist,
Konzepte für die Anwendung in der Schule zu entwickeln. Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärter bestimmen im Einvernehmen mit der oder dem als
Erstgutachterin oder als Erstgutachter gewählten Seminarausbilderin oder
Seminarausbilder und gegebenenfalls der zuständigen Ausbildungslehrerin oder
dem Ausbildungslehrer das Thema der Hausarbeit. Es muss sich auf mehrere der
Lehrerfunktionen beziehen und in Zusammenhang mit eigenem Unterricht oder mit außerunterrichtlichen
Handlungsfeldern stehen.
§
34
(4)
Der Prüfling teilt die Themen der unterrichtspraktischen Prüfungen spätestens
eine Woche vor dem Prüfungstermin dem Prüfungsamt über das Studienseminar
schriftlich mit. Sofern der Prüfling das Thema ohne genügende Entschuldigung
nicht rechtzeitig bekannt gibt, bestimmt eine vom Prüfungsamt bestellte
Seminarausbilderin oder ein Seminarausbilder das Thema.
http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Lehrerausbildung/OVPneu.pdf
http://plaz.uni-paderborn.de/lehrerbildung/nach_dem_studium/OVPneu.pdf
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NEU
Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen (OVP) vom 10. April 2011
§ 1 Ziel des Vorbereitungsdienstes
Der Vorbereitungsdienst bereitet Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter als eigenverantwortlich Lernende auf die spätere berufliche Unterrichts- und Erziehungstätigkeit an Schulen vor. Die Ausbildung orientiert sich an den grundlegenden Kompetenzen für Unterricht und Erziehung, Beurteilung, Diagnostik, Beratung, Kooperation und Schulentwicklung sowie an den wissenschaftlichen und künstlerischen Anforderungen der Fächer. Dabei ist Befähigung zur individuellen Förderung von Schülerinnen und Schülern und Umgang mit Heterogenität unter Beachtung der Erfordernisse der Inklusion besonders zu berücksichtigen. Den genannten Zielen dient die wissenschaftlich fundierte schulpraktische Ausbildung, die Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung und Schule gemeinsam verantworten. Auf der Grundlage der Kompetenzen und Standards für den Vorbereitungsdienst (Anlage 1) und eines von dem für Schulen zuständigen Ministerium zu erlassenden Kerncurriculums zielt die Ausbildung auf den Kompetenzerwerb in allen Handlungsfeldern des Lehrerberufs.
§ 10 Ausbildung an Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung
(1) Für die Ausbildung stehen durchschnittlich sieben Wochenstunden zur Verfügung.
(2) Für die Ausbildungsveranstaltungen ist dem Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung wöchentlich ein Tag vorbehalten. Weitere Absprachen zwischen dem Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung und den zugeordneten Schulen sind möglich.
(3) Die Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung nehmen die Ausbildungsaufgaben auf der Grundlage des Kerncurriculums (§ 1) in fachbezogenen und überfachlichen Ausbildungsgruppen sowie in anderen Formen wahr. Die Leiterin oder der Leiter des Zentrums für schulpraktische Lehrerausbildung, die Leiterinnen und Leiter der Seminare und die Fachleiterinnen und Fachleiter sowie mit besonderen Aufgaben Beauftragte führen als Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder Ausbildungsveranstaltungen durch. Die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter sind zur Teilnahme an den Ausbildungsveranstaltungen verpflichtet.
§ 11 Ausbildung an Schulen
(3) Die Ausbildung umfasst Hospitationen und Ausbildungsunterricht (Unterricht unter Anleitung und selbstständiger Unterricht). Sie erstreckt sich auf alle Handlungsfelder des Lehrerberufs. Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder besuchen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Unterricht. Die Besuche dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung. Die Ausbildung umfasst auch Unterrichtshospitationen bei Seminarausbilderinnen und Seminarausbildern sowie bei Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern. Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder legen im Benehmen mit der Lehramtsanwärterin oder dem Lehramtsanwärter die Termine für die Besuche fest. In den beiden Fächern finden, auch im Rahmen des selbstständigen Unterrichts, in der Regel insgesamt zehn Unterrichtsbesuche statt, zu denen die Lehramtsanwärterin oder der Lehramtsanwärter eine kurzgefasste Planung vorzulegen hat.
Anlage 1
Kompetenzen und Standards für die Ausbildung im Vorbereitungsdienst und die Staatsprüfung
Der Erziehungs- und Bildungsauftrag von Schule konkretisiert sich in typischen, den Lehrerberuf kennzeichnenden Handlungsfeldern:
1. Unterricht gestalten und Lernprozesse nachhaltig anlegen
2. Den Erziehungsauftrag in Schule und Unterricht wahrnehmen
3. Leistungen herausfordern, erfassen, rückmelden, dokumentieren und beurteilen
4. Schülerinnen und Schüler und Eltern beraten
5. Vielfalt als Herausforderung annehmen und Chancen nutzten
6. Im System Schule mit allen Beteiligten entwicklungsorientiert zusammenarbeiten.
In diesen Handlungsfeldern erwerben Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Vorbereitungsdienst an Standards orientierte professionelle Handlungskompetenzen. Alle Handlungsfelder stehen untereinander in einer engen wechselseitigen Beziehung: sie sind mit jeweils unterschiedlicher Gewichtung in allen schulischen Bildungs- und Erziehungsprozessen relevant. Die den Handlungsfeldern zugeordneten Kompetenzen und Standards beschreiben die Ziele des Vorbereitungsdienstes in Nordrhein-Westfalen und sind Grundlage für die Ausbildung und die Staatsprüfung.
http://www.schulministerium.nrw.de/sevon/Rechtsgrundlagen/OVP2011.pdf
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Standards
für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften
(Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004)
Die Ausbildung ist in zwei Phasen gegliedert, die universitäre Ausbildung und den Vorbereitungsdienst, und findet in staatlicher Verantwortung statt. Beide Phasen enthalten sowohl Theorie- als auch Praxisanteile mit unterschiedlicher Gewichtung. Ausgehend von dem Schwerpunkt Theorie erschließt die erste Phase die pädagogische Praxis, während in der zweiten Phase diese Praxis und deren theoriegeleitete Reflexion im Zentrum stehen. Das Verhältnis zwischen universitärer und stärker berufspraktisch ausgerichteter Ausbildung ist so zu koordinieren, dass insgesamt ein systematischer, kumulativer Erfahrungs- und Kompetenzaufbau erreicht wird.
2.2
Inhaltliche Schwerpunkte der Ausbildung
Die
curricularen Schwerpunkte der Bildungswissenschaften in der Ausbildung von
Lehrerinnen und Lehrern sind:
•
Bildung
und Erziehung
Begründung
und Reflexion von Bildung und Erziehung in institutionellen Prozessen
•
Beruf
und Rolle des Lehrers
Lehrerprofessionalisierung;
Berufsfeld als Lernaufgabe; Umgang mit berufsbezogenen Konflikt- und
Entscheidungssituationen
•
Didaktik
und Methodik
Gestaltung
von Unterricht und Lernumgebungen
•
Lernen,
Entwicklung und Sozialisation
Lernprozesse
von Kindern und Jugendlichen innerhalb und außerhalb von Schule
•
Leistungs-
und Lernmotivation
Motivationale
Grundlagen der Leistungs- und Kompetenzentwicklung
•
Differenzierung,
Integration und Förderung
Heterogenität
und Vielfalt als Bedingungen von Schule und Unterricht
•
Diagnostik,
Beurteilung und Beratung
Diagnose
und Förderung individueller Lernprozesse; Leistungsmessungen und
Leistungsbeurteilungen
•
Kommunikation
Kommunikation,
Interaktion und Konfliktbewältigung als grundlegende Elemente der
Lehr-
und Erziehungstätigkeit
•
Medienbildung
Umgang
mit Medien unter konzeptionellen, didaktischen und praktischen Aspekten
•
Schulentwicklung
Struktur
und Geschichte des Bildungssystems; Strukturen und Entwicklung des
Bildungssystems
und
Entwicklung der einzelnen Schule
•
Bildungsforschung
Ziele
und Methoden der Bildungsforschung; Interpretation und Anwendung ihrer
Ergebnisse
2.3
Didaktisch-methodische Ansätze der Bildungswissenschaften in der Lehrerbildung
Für
die Vermittlung bildungswissenschaftlicher Inhalte kommen u.a. die folgenden Ansätze
in Frage:
•
Situationsansatz
•
Fallorientierung
•
Problemlösestrategien
•
Projektorganisation
des Lernens
•
biographisch-reflexive
Ansätze
•
Kontextorientierung
•
Phänomenorientierung.
Die
Entwicklung der Kompetenzen wird gefördert durch:
•
die
Konkretisierung theoretischer Konzepte an verbal beschriebenen Beispielen
•
die
Demonstration der Konzepte an literarischen oder filmischen Beispielen sowie im Rollenspiel
und an Unterrichtssimulationen
•
die
Analyse simulierter, filmisch dargebotener oder tatsächlich beobachteter komplexer
Schul- und Unterrichtssituationen und deren methodisch geleitete
Interpretation
•
den
Einsatz von Videostudien
•
die persönliche
Erprobung und anschließende Reflexion eines theoretischen Konzepts in
schriftlichen Übungen, im Rollenspiel, in simuliertem Unterricht oder in natürlichen
Unterrichtssituationen oder an außerschulischen Lernorten
•
die
Analyse und Reflexion der eigenen biographischen Lernerfahrungen mit
Hilfe der theoretischen Konzepte
•
die
Erprobung und den Einsatz unterschiedlicher Arbeits- und Lernmethoden und Medien
in Universität, Vorbereitungsdienst und Schule
•
die
Mitarbeit an schul- und unterrichtsbezogener Forschung
•
die
Kooperation bei der Planung sowie gegenseitige Hospitation und gemeinsame
Reflexion
•
die
Kooperation und Abstimmung der Ausbilderinnen und Ausbilder in der ersten und
zweiten Phase
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ländergemeinsame
inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in
der Lehrerbildung (Beschluss
der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 i.d.F. vom
08.12.2008)
Die
inhaltlichen Anforderungen an das fachwissenschaftliche und fachdidaktische
Studium für ein Lehramt leiten sich aus den Anforderungen im Berufsfeld
von Lehrkräften ab; sie beziehen sich auf die Kompetenzen und somit auf
Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen, über die eine
Lehrkraft zur Bewältigung ihrer Aufgaben im Hinblick auf das jeweilige Lehramt
verfügen muss.
Diese
Kompetenzen werden während der verschiedenen Phasen der Lehrerbildung und in
unterschiedlichen Bildungseinrichtungen erworben:
1.
Grundlegende Kompetenzen hinsichtlich der Fachwissenschaften,
ihrer Erkenntnis- und Arbeitsmethoden sowie der fachdidaktischen
Anforderungen werden weitgehend im Studium aufgebaut.
2.
Die Vermittlung mehr unterrichtspraktisch definierter Kompetenzen ist
hingegen vor allem Aufgabe des Vorbereitungsdienstes; zahlreiche
Grundlagen dafür werden aber schon im Studium gelegt bzw. angebahnt.
3.
Schließlich ist die weitere Entwicklung in der beruflichen Rolle als
Lehrerin oder Lehrer Aufgabe der Fort- und Weiterbildung.
Mit
dem Vorbereitungsdienst sollen folgende Kompetenzen erreicht
werden:
•
fachliches
Lernen planen und gestalten,
•
Komplexität
unterrichtlicher Situationen bewältigen,
•
Nachhaltigkeit
von Lernen fördern,
•
fachspezifische
Leistungsbeurteilung beherrschen.
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Geschäftsordnung
der Studienseminare für Lehrämter an Schulen (RdErl.
d. Ministeriums für Schule, Jugend und Kinder v. 7. 4. 2004 (ABl. NRW. S.
167)
§
4
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Tätigkeiten
als Prüfer/in bei Zweiten Staatsprüfungen:
"Hinweise für Prüferinnen und Prüfer" des Landesprüfungsamt für Zweite Staatsprüfungen für Lehrämter an Schulen
http://www.pruefungsamt.nrw.de/Info_zur_Pruefung/Pruefer/index.html
Anforderungsprofil
für Fachleiterinnen und Fachleiter (Bezirksregierung Düsseldorf - Dezernat 46.2 - 15. Juni 2005)
0.
Vorwort
Die
vorliegende Broschüre verfolgt die Absicht:
•
eine Orientierung für Bewerberinnen und Bewerber für die Aufgabe einer
Fachleiterin / eines Fachleiters durch die Beschreibung des
Voraussetzungsprofils zu geben,
•
das Anforderungsprofil in der Tätigkeit
als Fachleiterin bzw. Fachleiter zu beschreiben,
•
Hinweise zur Vorbereitung und Durchführung des Überprüfungsverfahrens zu
geben.
Im
ersten Teil werden deshalb zunächst die Voraussetzungen dargestellt, die eine
Bewerberin oder ein Bewerber mitbringen sollte.
Danach
beschreibt das Anforderungsprofil für Fachleiterinnen und Fachleiter zum einen
Handlungsfelder und Handlungstypen für die Ausbildung von Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärtern*, Studienreferendarinnen und Studienreferendaren sowie
Lehrerinnen und Lehrern im berufsbegleitenden Vorbereitungsdienst.
Zum
anderen formuliert es Kompetenzen – das heißt Fähigkeiten, Fertigkeiten und
Einstellungen - von Fachleiterinnen und Fachleitern, die in komplexen
Situationen jeweils zielführend eingesetzt werden. Diese sollen als
Voraussetzung für die Tätigkeit als Fachleiterin und Fachleiter in der zweiten
Ausbildungsphase und zugleich als Beschreibung dieser Tätigkeit gesehen werden.
Grundlage bilden die in der Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in
Studienseminar und Schule (Erlass des MSJK vom 01.07.2004) benannten und
beschriebenen Kompetenzen Unterrichten, Erziehen, Diagnostizieren und Fördern,
Beraten, Leistung messen und beurteilen, Organisieren und Verwalten, Evaluieren,
Innovieren und Kooperieren sowie die dazu formulierten Standards (siehe auch
Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004, bekannt gegeben mit Erlass
des MSJK vom 09.03.2005) .
Im
Anhang werden die Bestandteile des schulfachlichen Überprüfungsverfahrens
beschrieben und erläutert sowie einige Antworten auf gängige Fragen gegeben.
(*
im Folgenden soll diese Bezeichnung verwendet werden)
I.
Voraussetzungsprofil für Bewerberinnen und Bewerber um die Aufgabe einer
Fachleiterin bzw. eines Fachleiters
Die
Voraussetzungen für eine Tätigkeit als Fachleiterin oder Fachleiter werden
durch aktives und reflektiertes Handeln in allen wesentlichen Arbeitsfeldern des
Lehrerberufs erworben. Neben dem Unterricht, in dem die für die Tätigkeit als
Fachleiterin und Fachleiter notwendigen Voraussetzungen erworben werden, sind
dies u. a. die vielfältigen Beratungsaufgaben, die Mitarbeit in den Gremien der
Schule und Mitarbeit auf dem Feld der Schulentwicklung.
Unterrichten:
Die
Bewerberinnen und Bewerber sollten durch ihren eigenen Unterricht nachweisen,
dass sie in der Lage sind, im Rahmen zeitgemäßer fachlicher und
didaktisch-methodischer Überlegungen ihren Unterricht altersgemäß und
lerngruppenspezifisch zu planen, durchzuführen, zu reflektieren und zu
evaluieren. Sie sollten über ein
schlüssiges Erziehungskonzept verfügen und dessen konsequente Umsetzung im
Schulalltag nachweisen können. Sie sollten über Verfahren zur Ermittlung des
jeweiligen Lernstands und des Lernfortschritts ihrer Schülerinnen und Schüler
verfügen und die Ergebnisse zu deren individueller Förderung nutzen.
Selbstverständlich ist eine von gegenseitigem Respekt geprägte, den Schülerinnen
und Schülern zugewandte Haltung.
Beraten:
Sie
sollten ihre Beratungsaufgaben in den unterschiedlichen Handlungsfeldern aktiv
und kontinuierlich wahrnehmen und dabei grundlegende Kompetenzen in der Gesprächsführung
erworben haben. Die Bewerberinnen und Bewerber sollten sich mit
Beratungskonzepten für ihre jeweiligen konkreten Beratungsaufgaben auseinander
gesetzt haben.
Gremienarbeit:
In
der Mitarbeit in den schulischen Gremien sollten Erfahrungen und Kompetenzen
erworben worden sein, die in der Tätigkeit als Fachleiterin und Fachleiter
bedeutend sind. (Initiieren und Implementieren von Veränderungen, Umgang mit
Erwachsenen, Konfliktfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, …)
Schulentwicklung:
Durch aktive Beteiligung an Schulentwicklungsprozessen kann ein vertieftes Verständnis
für das System Schule und die in diesen Prozessen verwendeten Verfahren (Bestandsaufnahme, Zielklärung, Evaluation, …) erworben
werden, die auch in der Lehrerausbildung vermittelt werden müssen.
II.
Anforderungsprofil der Tätigkeit als Fachleiterin bzw. Fachleiter
1.
Handlungsfelder der Fachleiterinnen und Fachleiter
Die
Handlungsfelder als übergreifende Aufgaben- und Tätigkeitsbereiche der
Fachleiterinnen und Fachleiter umfassen:
•
das eigene modellhafte Handeln als Lehrerin bzw. Lehrer in der Bildungs-
und Erziehungsarbeit in der Schule
•
die Ausbildungsarbeit mit den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern.
Dazu zählen
-
die Leitung von Gruppen Erwachsener und die Entwicklung von Gruppenprozessen,
-
die Planung, Durchführung und Evaluierung von Ausbildungs- und
Seminarveranstaltungen,
-
die Nutzung des eigenen Unterrichts für Ausbildung, z. B. durch das Zeigen
eigenen
Unterrichts
im Hinblick auf die Verknüpfung von Unterrichtshandeln mit Theorie,
-
das Beraten, Diagnostizieren und das gemeinsame Entwickeln individueller
Ausbildungspläne mit allen an der Ausbildung Beteiligten,
•
das Prüfen (Zweites Staatsexamen und ggf. besondere Prüfung in
Erziehungswissenschaft und didaktischen Grundlagen),
•
Organisieren und Verwalten,
•
Kooperieren mit den Schulen und deren Ausbilderinnen und Ausbildern und
den Partnerinnen und Partnern des Seminars,
•
Mitarbeit bei der Seminarentwicklung,
•
Mitarbeit in der ersten Phase der Ausbildung.
Das
Handeln der Fachleiterinnen und Fachleiter in diesen Feldern bedarf der ständigen
Kommunikation mit den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern und den an
der Ausbildung Beteiligten.
1.1.
Ausbildungstätigkeit
1.1.1
Ausbildungsveranstaltungen
Die
gesamte Ausbildungsarbeit ist dem Ziel der Förderung der beruflichen
Handlungskompetenz der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter
verpflichtet.
Die
Ausbildungstätigkeit umfasst Planung, Durchführung und Evaluation. Sie
orientiert sich an den Grundsätzen der Erwachsenenbildung. Dazu gehört die Förderung
und Gewährleistung einer lernfördernden Seminarkultur als Modell für die zukünftige
Arbeit in der Schule.
1.1.2
Unterstützung individueller Lern- und Entwicklungsprozesse der Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärter in Schule und Seminar
Bei
diesem Handlungsfeld geht es um
•
die Vermittlung und Reflexion von Werten, Zielen und Aufgaben des
Ausbildungssystems in Schule und Seminar,
•
die Vereinbarungen von Zielen und die gemeinsame Planung des individuellen
Lernens in Schule und Seminar,
•
die Entwicklung und Nutzung von Kompetenzen in den Bereichen des
Selbstmanagements und des Konfliktmanagements,
•
das Nutzen der vielfältigen, unterschiedlichen Kompetenzen einer heterogenen
Lerngruppe für das Lernen in Schule und Seminar,
•
das Entwickeln und Aufrechterhalten kommunikativer und kooperativer Strukturen,
•
die Förderung der Lernmotivation,
•
die Beratung der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter.
1.1.3
Beratung und Beurteilung
Dieses
Handlungsfeld umfasst die individuelle Beratung einzelner Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärtern hinsichtlich der Lehrerfunktionen. Voraussetzung hierfür
ist die Erarbeitung und die Anwendung von professionellen Beratungskonzepten.
Das Handlungsfeld erfordert auch die Erstellung von rechtssicheren Beurteilungen
zu Leistung und Eignung der Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter auf der
Grundlage von transparenten Beurteilungskriterien.
1.2
Kooperation mit ausbildungsrelevanten Institutionen
Aufgabe
der Fachleiterin/des Fachleiters ist die Kooperation mit dem Ausbildungspartner
Schule, mit Kolleginnen und Kollegen anderer Fächer und/ oder anderer Seminare
sowie weiteren Institutionen, die einen Beitrag zur Ausbildung leisten können
(z.B., Hochschule, RAA, Medienzentren, Schulpsychologischer Dienst...) in
Absprache mit der Seminarleitung zu initiieren, zu gestalten und zu fördern.
1.3
Seminarentwicklung
Dieses
Handlungsfeld erfordert Mitarbeit an kooperativ ausgerichteter und
teamorientierter Planung und Gestaltung von Seminarentwicklungsprozessen.
Bezugsrahmen
ist die Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung der Ausbildungsarbeit im
Seminar auf der Grundlage von Standards. Bestandteile dieses Handlungsfeldes
sind:
•
Mitwirkung bei der Entwicklung eines Seminar – und Studienseminarprogramms,
•
Unterstützung der Seminarleitung bei der Durchführung von Evaluationsmaßnahmen,
•
Bereitstellen eigener Erfahrungen und besonderer Fähigkeiten und Fertigkeiten für
die Seminarentwicklungsarbeit.
1.4
Organisation und Verwaltung
Dieses
Handlungsfeld umfasst
•
Mitgestaltung bei der Organisation von Ausbildung und Seminarleben, •
Umsetzung von Vereinbarungen zu Organisation und Verwaltung,
•
Planung des Ausbildungsverlaufs auf kurz-, mittel- und langfristiger Ebene.
1.5
Prüfung
Dieses
Handlungsfeld umfasst die Prüfungstätigkeit im Rahmen der Zweiten Staatsprüfungen
für die Lehrämter an Schulen und ggf. der Ersten Staatsprüfungen. Damit
verbunden ist die Mitwirkung an fachbezogenen und fachübergreifenden Prozessen
zur Entwicklung und Sicherung von Standards und Qualitätsmerkmalen von Prüfungen.
2.
Handlungstypen
Fachleiterinnen
und Fachleiter bedienen sich einer Reihe von Handlungstypen in der Interaktion
innerhalb des Seminars und mit dessen Umfeld. Dazu zählen
•
Planung und Entwicklung der eigenen Ausbildungsarbeit, Unterstützung der
Selbstständigkeit und Selbsttätigkeit von Lehramtsanwärterinnen und
Lehramtsanwärtern und Mitarbeit bei Seminarentwicklungsprozessen.
•
Kommunikation und Kooperation mit den an der Ausbildung und am
Seminarleben Beteiligten und den externen Partnern des Seminars: Mitarbeit beim
Aufbau, bei der Nutzung und der Pflege von Netzwerken in der Ausbildung. Unterstützung
der Seminarleitung bei Aufnahme, Bewertung, Auswahl und Weitergabe von
Informationen.
•
Beratung: Unterstützung der Arbeit der Lehramtsanwärterinnen und
Lehramtsanwärter, z.B. durch Klärung von Entwicklungs- und Fortbildungsbedarf,
Vermittlung von Handlungsstrategien und konkreten Hilfen zur Gestaltung eines
Lernprozesses, das Herstellen von Kontakten, Bereitstellung von Expertenwissen.
•
Gesprächsführung insbesondere in Unterrichtsnachbesprechungen, in
Planungs- und Entwicklungsgesprächen, in der Prüfung und in
Konfliktsituationen.
•
Leiten und Moderieren von Lern- und Arbeitsprozessen von Gruppen, die
sich an vorgegebenen Standards und vereinbarten Zielen und an den Interessen und
Bedürfnissen der Beteiligten (LAA, Schulausbilderinnen und -ausbilder etc.)
orientieren, Unterstützung bei Verständigungsprozessen und der Zusammenarbeit
der Beteiligten.
•
Beurteilung: Sowohl prozessorientierte (individueller Entwicklungsstand)
als auch zielorientierte Beurteilung sowie Beurteilen des eingesehenen
Unterrichts auf der Basis von Kriterien und Standards im Hinblick auf Leistung
und Eignung.
•
Kontrolle: Überprüfung der eigenen Arbeit und der der Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärter auf Übereinstimmung mit vorgegebenen Normen und
vereinbarten Zielen.
•
Gremienarbeit: Mitarbeit in Gremien der Mitwirkung und Umsetzung von
Beschlüssen.
•
Modellhandeln durch eigenen Unterricht, die Gestaltung von Fachseminaren
und Beratungs-, Reflexions- und Prüfungssituationen.
3.
Kompetenzen
Grundlegend
sind die Kompetenzen (Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen), über die
jede Lehrerin und jeder Lehrer verfügen muss. Manche sollten bei
Fachleiterinnen und Fachleitern besonders stark ausgeprägt sein.
Sie
benötigen für eine erfolgreiche Bewältigung ihrer Aufgaben besonders folgende
Kompetenzen:
•
allgemeine Kompetenzen im Umgang mit Menschen ( z. B. Sozialkompetenz),
•
durch Ausbildung und Erfahrung erworbene Kompetenzen für das Arbeitsfeld
Seminar (fachdidaktische Kompetenzen).
Für
die Arbeit als Fachleiterin und Fachleiter werden u.a. folgende nicht
hierarchisierte Aspekte (Einstellungen, Fähigkeiten, Fertigkeiten) in
besonderer Weise bedeutsam:
•
Belastbarkeit
•
Frustrationstoleranz
•
Verantwortungsbewusstsein
•
Pflichtbewusstsein
•
Reflexionsfähigkeit
•
Teamfähigkeit
•
Empathiefähigkeit
•
Zuverlässigkeit
•
Entscheidungsfähigkeit
•
Selbststeuerung
•
Klarheit bei der Vertretung von Ausbildungsanforderungen
•
Wertschätzung der Leistungen und Erfahrungen anderer Lehr- und Lernkompetenz
für das Handlungsfeld Seminar umfasst vertiefte Kenntnisse u. a. im
•
fachdidaktischen und methodischen Bereich,
•
Bereich der aktuellen Lernforschung,
•
pädagogisch - psychologischen Bereich (einschließlich.
diagnostisch-prognostische Kompetenz ),
•
Organisations- und Verwaltungsbereich,
•
ausbildungsrechtlichen und schulrechtlichen Bereich,
•
innovativen Bereich,
•
Bereich der Moderationskompetenz,
•
Bereich des Fachwissens.
III.
Handreichungen zum Bewerbungs- und Prüfungsverfahren
1.
Bewerbungsvoraussetzungen
1.1
Formale Voraussetzungen
Diese
sind der Stellenausschreibung zu entnehmen, im Zweifelsfall ist die Zulässigkeit
der Bewerbung über das Dezernat 47 zu klären. Die Bewerbung erfolgt formlos an
die in der Ausschreibung aufgeführte Stelle.
1.2
Fachliche Voraussetzungen
Neben
den formalen Voraussetzungen müssen auch die fachlichen bzw. inhaltlichen
Voraussetzungen berücksichtigt werden. Es sollte hierfür geprüft werden, ob
man den Voraussetzungen entspricht und die Anforderungen im Wesentlichen erfüllen
könnte. Hierbei könnte unter anderem der im Anhang beigefügte
Selbstreflexionsbogen hilfreich sein.
2.
Schulfachliche Überprüfung
Zu
den Bestandteilen des Überprüfungsverfahrens gehört der Leistungsbericht der
Schulleiterin bzw. des Schulleiters, der eigene Unterricht, die Beratung nach
Einsichtnahme in Unterricht, in der Regel die Leitung eines Fachseminars und das
aufgabenbezogene Kolloquium.
2.1
Leistungsbericht
Darin
sollten auch die bisherigen Tätigkeiten im Zusammenhang mit Lehrerausbildung
beschrieben werden.
2.2
Eigener Unterricht
Eine
der angestrebten Aufgabe angemessene schriftliche Planung sollte vorgelegt
werden.
2.3
Beratung nach Einsicht in Unterricht
Es
ist erforderlich, eine schriftlich fixierte Planung vorzulegen.
2.4
Leitung eines Fachseminars
Eine
Planung ist vorzulegen. Sie umfasst die auf der Grundlage der Analyse der
Bedingungen erstellte Ablaufplanung und die entsprechenden Zielformulierungen.
2.5
Kolloquium
Gegenstand
des Überprüfungsgesprächs können folgende Bereiche sein:
•
Fachdidaktik und Methodik
•
Rollen- und Aufgabenverständnis für die angestrebte Tätigkeit (u. a. an
Fallbeispielen)
•
Eigene Zielvorstellung
•
Konzeption der Ausbildungsarbeit in Schule
•
Konzeption der Fachseminararbeit
•
Umgang mit Konflikten
Alle
Überprüfungsteile werden im Fach der angestrebten Fachleitung durchgeführt.
Informationen können im Vorfeld am Seminar oder gegebenenfalls bei der zuständigen
Dezernentin bzw. beim zuständigen Dezernenten eingeholt werden.
Die
Prüfungskommission besteht aus:
•
der schulfachlichen Schulaufsichtsperson
•
der ausbildungsfachlichen Schulaufsichtsperson, die ggf. diese Funktion an eine
Leitungsperson des aufnehmenden Seminars delegieren kann
•
ggf. der Fachdezernentin bzw. dem Fachdezernent
•
ggf. Vertretern der Kirchen oder der Schwerbehindertenvertretung
Eine
Liste von Fragen, die sich im Zusammenhang mit der Bewerbung stellen, findet
sich im
[...]
An
der Erarbeitung des Anforderungsprofils haben mitgearbeitet:
•
Eckehard Brick, Fachleiter am Seminar für das Lehramt an Gymnasien und
Gesamtschulen Oberhausen
•
Brigitte Boersch, Fachleiterin am Seminar für das Lehramt Sonderpädagogik in
Solingen
•
Erika Eickholt, Fachleiterin am Seminar für das Lehramt für Grund-, Haupt-,
Real- und Gesamtschulen Mönchengladbach
•
Dr. Hubert Göbbels, Bezirksregierung Düsseldorf, Dezernat 46
•
Anne Leitich, Leiterin des Seminars für das Lehramt Primarstufe Essen
•
Willy Risters, Bezirksregierung Düsseldorf, Dezernat 46
•
Wolfgang Romey, Bezirksregierung Düsseldorf, Dezernat 46
•
Heidemarie Schäfers. Bezirksregierung Düsseldorf, Dezernat 44
Rechtsstellung
und Eingruppierung für Fachleiter/-innen
an einem Studienseminar Gymnasien und Gesamtschulen (Sek. II) NRW
Erläuterungen
zum Entwurf des Haushaltsplans für das Haushaltsjahr 2010
Vorlage
an den Ausschuss für Schule und Weiterbildung, den Haushalts- und
Finanzausschuss und den Ausschuss für Frauenpolitik des Landtags
Nordrhein-Westfalen
(112 - 3.02.04-2010- Stand: 4.09.2009 / Vorlage 14/2806)
Gemäß
§ 3 Abs. 1 des Lehrerausbildungsgesetzes (LABG) vom 02.07.2002 in der derzeit
geltenden Fassung vom 05.04.2005 (SGV. NRW. 223) ist der Vorbereitungsdienst für
ein Lehramt an öffentlichen Schulen an Studienseminaren und an den ihnen
zugeordneten Schulen abzuleisten. Es bestehen folgende Studienseminare: […
11
Fachleiter und Fachleiterinnen an Studienseminaren
Der
Bedarf an Ausbildungskräften für die Studienseminare wird stellenplanmäßig
erfüllt durch
·
Planstellen im Kapitel 05
075 - Studienseminare (Seminarleitungen und Vertretungen)
und
·
Planstellen in den
Schulkapiteln 05 310 bis 05 410 (Fachleiter / Fachleiterinnen).
Im
Haushaltsjahr 2010 werden in 33 Studienseminaren voraussichtlich 17.389 (16.969)
Beamte / Beamtinnen im Vorbereitungsdienst und Seiteneinsteiger ausgebildet.
Nach
der Ausbildungsrelation 1:10,5 werden 1.657 (1.616) Ausbildungsstellen benötigt.
Die Besoldungsmittel für Fachleiterinnen und Fachleiter sind bei Kapitel 05 075
Titel 422 10 ausgebracht.
Beförderungsstellen:
Bes.Gr.
A 15
-
Studiendirektor / Studiendirektorin als Fachleiter /Fachleiterin zur
Koordinierung schulfachlicher Aufgaben und an Studienseminaren
Übersicht
8 - Stellen für Fachleiter/Fachleiterinnen an Studienseminaren
S.265
http://www.landtag.nrw.de/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument?Id=MMV14%2F2806|1|0
---------------------------------------------
Beispiel:
Stellenausschreibungen NRW 2010:
|
Stellenbezeichnung |
Besoldungs-/ |
Dienstort |
Laufbahnrechtl. |
Besondere Hinweise |
Zeitpunkt der Besetzung |
Dienststelle f. d. |
|
|
Laufbahn:
höherer Dienst |
|||||||
|
Fachleiter/-in an einem
Studienseminar Fachleiter/innen an
Seminaren für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen für das Fach
Deutsch |
A 14-A 15 BBesO |
Krefeld |
Befähigung (Erste und
Zweite Staatsprüfung) für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen,
ein gleichwertiges Lehramt oder ersatzweise das Lehramt für die
Sekundarstufe II im ausgeschriebenen Fach. |
Befähigung (Erste und Zweite Staatsprüfung) für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen, ein gleichwertiges Lehramt oder ersatzweise das Lehramt für die Sekundarstufe II im ausgeschriebenen Fach. Erwünscht sind langjährige Unterrichtspraxis und Erfahrungen als Ausbildungslehrer/in an Gymnasien, Gesamtschulen oder Weiterbildungskollegs (Bildungsgänge Abendgymnasium oder Kolleg). Bewerben können sich
unabhängig von der Lehramtsbefähigung nur Angehörige des höheren Dienstes, die mindestens die laufbahnrechtliche Probezeit beendet haben
oder bereits ein Amt der Bes.-Gr. A 14 BBesO innehaben. Stichtag für
die Erfüllung der laufbahnrechtlichen Voraussetzungen und sonstigen
Wartezeiten ist das Ende der Ausschreibungsfrist |
baldmöglichst |
Bezirksregierung Düsseldorf
Dezernat 47.5 Zimmer: BO 3061 Postfach 30 08 65 40408 Düsseldorf Bewerbungsschluss: 17.12.10 |
|
|
Laufbahn:
gehobener Dienst |
|||||||
|
Fachleiter/-in an einem Studienseminar Fachleiter/in am Seminar
für das Lehramt für GHRGe-G im Fach Deutsch |
A 12 LBesO / EGr. 11 TV-L +
Zulage gem. der Landeszulagenverordnung (LZulVO) |
Vettweiss |
|
Voraussetzung: 1) Lehramtsbefähigung für P – G/H – GHRGe (G); 2) unbefristetes Dienstverhältnis
im öffentlichen Schuldienst des Landes NRW an einer Grundschule |
sofort |
Bezirksregierung Köln
Dezernat : 47.2-FL-GHRGe/G-23/10-la. Frau Lamys 50606 Köln Bewerbungsschluss: 17.12.10 |
|
Analoge Einstufungen in A 15:
Akademischer Direktor, Regierungsdirektor, Bibliotheksdirektor, Botschafter,
Botschaftsrat, Bundesbankdirektor, Chefarzt, Dekan (kirchlicher Beamter),
Direktor, Kriminaldirektor, Polizeidirektor, Generalkonsul, Gesandter,
Hauptkonservator, Hauptkustos, Mitglied der Geschäftsführung einer Agentur für
Arbeit, Oberarzt, Oberlandesanwalt, Vorsitzendes Mitglied der Geschäftsführung
einer Agentur für Arbeit, Vortragender Legationsrat, Direktor einer Fachschule,
Realschulrektor, Regierungsschuldirektor, Schulamtsdirektor, Studiendirektor,
Oberstleutnant, Fregattenkapitän, Oberfeldapotheker, Flottillenapotheker,
Oberfeldarzt, Flottillenarzt, Oberfeldveterinär
http://oeffentlicher-dienst.info/beamte/nw/besoldungsgruppen.html
Eingruppierungsbeispiele
|
Entgeltgruppe |
Beruf/Stellung |
|
13
bis 15 |
Beschäftigte
mit abgeschlossener wissenschaftlicher Hochschulausbildung und
entsprechenden Tätigkeiten |
Lehrkräfte
welche die Bedingung Studienrat erfüllen („Erfüller“), unterliegen keinen
Abzügen. Die Ermittlung der Bezüge erfolgt nach der Entgeltstufe E13 unter
Beachtung der Besitzstandszulage entsprechend der individuellen Entgeltstufe.
http://de.wikipedia.org/wiki/Tarifvertrag_f%C3%BCr_den_%C3%B6ffentlichen_Dienst
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Angestellte
Lehrkräfte - Grundzüge des TV-L
3.6
Beurteilung und Höhergruppierung nach E 14 und nach E 15
Die
Beurteilungen erfolgen nach den gleichen Richtlinien wie bei den verbeamteten
Lehrkräften29.. […] Eine
Höhergruppierung nach E 14 erfolgt analog zu der Beförderung von Beamten von A13
nach A14. Bei der Berechnung des Zeitpunktes der Höhergruppierung wird
dabei von
einer dreijährigen Probezeit wie bei verbeamteten Lehrkräften ausgegangen. Das
bedeutet
eine Höhergruppierung kann nicht schneller als eine Beförderung von vergleichbaren
Beamtinnen und Beamten erfolgen. Die Höhergruppierung von E 14 nach E
15 erfolgt nach Angaben des KM analog zu einer Beförderung von Beamten von A 14
nach A
15.
Für
die Höhergruppierung von E 14 nach E 15 ist die Ausübung einer Funktionsstelle
zwingend
erforderlich.
©
Bayerischer Philologenverband / Referat Berufspolitik, Verbindung zum
Beamtenbund
www.bpv.de/mobile/pda/downloads/tv_der_laender.pdf
vgl. für NRW auch: http://www.schulministerium.nrw.de/ZBL/Besoldung/Download/Besoldung_Maerz_2010.pdf
Fachleiter
(Bundesarbeitskreis der
Seminar- und Fachleiter/innen e.V. BAK. In: Wikipedia)
Sie
sind in der Regel Lehrer von Schulen, die an Studienseminaren eine Funktion in
der Lehrerausbildung übernommen haben und die fachbezogene Lehrerausbildung
organisieren. Ihre Arbeit ist gekennzeichnet durch regelmäßige Fachsitzungen
mit allen Referendaren (Lehramtsanwärtern), die in dem entsprechenden Fach
ausgebildet werden, und durch Einzelberatung anlässlich von Unterrichtsbesuchen
mit folgender Nachbesprechung, in welcher sie sich zu individuellen und
allgemeinen fachdidaktischen Vorzügen und Schwächen sowie daraus zu
entwickelnden Perspektiven äußern.
Neben
der beratenden Funktion kommt den Fachleitern auch eine beurteilende Funktion
zu: In der Regel wird ein Großteil der Hausarbeiten, die Bestandteil der
zweiten Staatsprüfung sind, in einem Fach unter Beteiligung von Fachleitern
(Formulierung des Themas, Begutachtung und Bewertung durch zwei Gutachter)
durchgeführt.
Im
Rahmen der Staatsprüfungen sind Prüfungsunterrichte zu leisten. Auch hier
spielen die Fachleiter wieder eine wichtige beurteilende Rolle, da ihre Einschätzung
maßgeblichen Anteil bei der Bewertung und Beurteilung der Prüfungskommission
hat. Zur näheren Information sind die jeweils gültigen Prüfungsordnungen
einzusehen.
Darüber
hinaus beraten sie zu allen Fragen, die das Fach betreffen, sowohl die
Fachkonferenzen der Ausbildungsschulen, aber auch die dienstvorgesetzte Behörde
(typischerweise eine Mittelbehörde).
Viele
Fachleitungen arbeiten z. B. in der Entwicklung von Standards für ihr Fach, bei
den Vorgaben für zentrale Abiturprüfungen oder allgemein im Bereich der
Fortbildung (in der dritten Phase der Lehrerbildung).
Sie
stehen in ihrem jeweiligen Fachbereich den übrigen Ausbildern der
Studienseminare für die fachbereichsbezogenen Belange beratend zur Verfügung.
In dieser Funktion informieren sie zum Beispiel über fachbezogene Neuheiten und
Fortbildungen.
Die
Voraussetzung für die Arbeit als Fachleiter an einem Studienseminar ist damit
im fachlichen, im fachdidaktischen, im allgemeinpädagogischen und im Bereich
der Menschenführung zu sehen. Diese Eigenschaften werden üblicherweise in
einer eigenen Prüfung in Form einer Revision nachgewiesen. Sie erstreckt sich
z.B. über die folgenden Bereiche, die an einem Tag nachgewiesen werden:
1.
eigener Unterricht im Fach
2.
Beobachtung, Beratung eines
unbekannten Referendars im Fach
3.
Durchführung einer
Fachsitzung in einem fremden Fachseminar
4.
mündliche Prüfung durch die
dienstvorgesetzte Behörde (mit Studienseminaraufsicht und Schulaufsicht, ggf.
auch Fachaufsicht)
Expertisen zur Lehrerausbildung im Vorbereitungsdienst (vor der Verabschiedung des neuen LABG 2009 in NRW, das gegen die Empfehlung der Expertenkommission eine Kürzung des Vorbereitungsdienstes und Verlagerungen an die Hochschulen bewirken will)
OECD-Bericht 2004
99. Die grundständige Lehrerausbildung in Deutschland erfordert beträchtliche Ressourcen, und sie prägt die Gestaltung des Lehrerberufs in entscheidendem Maße. Eine der Stärken dieses Modells besteht darin, dass es dem „Nutzer" (d.h. dem Schulbereich) gute Möglichkeiten bietet, eine Kontrolle über die Struktur und den Inhalt der Ausbildung auszuüben. Wie schon erwähnt, findet bei diesem zweistufigen Modell die erste Phase der Lehrerausbildung an den Universitäten als autonomen akademischen Einrichtungen statt, und die Verantwortung für die zweite Phase liegt bei den Schulen und anderen Arten von Institutionen, den Seminaren. Der Einfluss des Schulsektors auf die Lehrerausbildung wird nicht nur in der zweiten Phase durch die unter direkter Aufsicht der Landesbehörden operierenden Bildungseinrichtungen, sondern auch durch die Festlegung des Inhalts der Staatsprüfungen in der ersten Phase an den Universitäten gewährleistet. Nach Angaben von Eurydice ist die Kontrolle der Schuladministration über die Lehrererstausbildung unter allen europäischen Systemen in Deutschland am stärksten (Eurydice, 2002b).
100. Dieser institutionelle Rahmen bietet eine außergewöhnliche Gelegenheit zur unmittelbaren Verknüpfung wichtiger Teile der Lehrerausbildung mit der Schulpraxis und der Entwicklung der Lehrerberufslaufbahnen, beginnend mit dem Vorbereitungsdienst. Eine der großen Stärken des deutschen Systems besteht insbesondere in der Möglichkeit, während dieser zweiten Phase auf die Bedürfnisse der Schulen reagieren zu können. In der gegenwärtigen Periode des raschen Wandels erscheint dies aber auch als eine Schwäche. Die Schuladministration, die die Kontrolle über die Lehrerausbildung ausübt, ist nicht zwangsläufig anpassungsfähiger und innovationsoffener als die Universitäten. Da die Erwartungen der Kultusministerien in Bezug auf Inhalt und Form der Ausbildung sehr weitgehend durch die Art und Weise bestimmt werden, in der die Schulen derzeit organisiert sind, verstärkt dieses Modell der Tendenz nach den fragmentierten Charakter der Lehrererstausbildung, die sich an den schulart- und fachbezogenen Lehrämtern orientiert.
102. Eine weitere Stärke der grundständigen Lehrerbildung in Deutschland ist die Orientierung in der zweiten Phase. In dieser 18-24 Monate dauernden Periode sind die Lehramtsanwärter unter der Aufsicht eines Mentorlehrers an einer Schule tätig, in der sie bereits angestellt sind, während sie gleichzeitig an Ausbildungsmaßnahmen in speziellen Institutionen der Lehrerbildung teilnehmen. Bei diesem Modell wird ein mit der Lehrlingsausbildung vergleichbares Konzept auf die Lehrererstausbildung angewendet, und es entspricht in vielerlei Hinsicht dem, was von Experten auf dem Gebiet der Reform der Lehrerbildung befürwortet wird (z.B. Hargreaves, 2000). Die zweite Phase liefert eine einzigartige Gelegenheit zum „Lernen im Beruf", d.h. zum Erwerb und zur Weiterentwicklung von Lehrkompetenzen in der alltäglichen Schulpraxis. Sie bietet zudem Möglichkeiten für erfahrene Lehrkräfte, zur Heranbildung neuer Lehrer beizutragen und vereint auf diese Weise theoretische und praktische Ausbildung. Die zweite Phase kann auch die wichtigen Funktionen erfüllen, die neuen Anwärter in den Lehrberuf einzuführen. Trotz dieser wesentlichen Stärken gehört die zweite Phase zu den Elementen der Lehrerbildung in Deutschland, die Gegenstand häufiger Kritik sind.
103. Generell wird kritisiert, dass die zweite Phase zu sehr von der universitären ersten Phase und auch von der beruflichen Fort- und Weiterbildung der Lehrer isoliert ist. Die für Erstausbildung, Vorbereitungsdienst und Fortbildung verantwortlichen Institutionen operieren getrennt voneinander, trotz der von mehreren Ländern unternommenen Anstrengungen, sie zu einer verstärkten Zusammenarbeit zu bewegen. Die Tatsache, dass die zweite, schulpraktische Phase der Lehrerausbildung an Institutionen stattfindet, die der direkten Aufsicht der Kultusministerien unterstehen, während die erste Ausbildungsphase an autonomen Universitäten erfolgt (die zuweilen selbst der Aufsicht der für Wissenschaft und Hochschulbildung zuständigen Ministerien untergeordnet sind), erschwert nicht nur die Zusammenarbeit, sondern dient den Universitäten zuweilen auch als Vorwand, sich nicht mit der praktischen Ausbildung zu befassen, die sie als eine Aufgabe anderer Stellen ansehen. Eine weitere Kritik an dieser zweiten Phase bezieht sich darauf, dass es ihr trotz der günstigen institutionellen Rahmenbedingungen effektiv nicht gelingt, eine echte Verbindung zwischen Schulpraxis und professioneller Reflexion zu schaffen. Der Inhalt der Ausbildungsprogramme der Seminare ist häufig nicht hinreichend praxisorientiert, und was die Referendare und Referendarinnen in diesen Programmen lernen, weist nur selten einen Bezug zu den von ihnen persönlich gemachten konkreten Schulerfahrungen auf.
104. Obwohl die von uns gewonnenen Einsichten diese Kritik zu erhärten scheinen, sollte dies die potenziellen Stärken dieses Lehrerausbildungsmodells nicht in den Schatten stellen. Reformen, die auf eine Integration dieser beiden Phasen abzielen, würden die Erstausbildung der Lehrer gewiss verkürzen und ihre Kosten senken, gleichzeitig aber auch die Gefahr mit sich bringen, dass die Lehrerbildung ausschließlich an die Universitäten übergeht, denen nicht zwangsläufig an einer Erhaltung des praxisbezogenen Aspekts der Lehrerbildung gelegen ist. Jegliche Reform mit dem Ziel, einer Integration der ersten und zweiten Phase in ein einheitliches, von den Universitäten kontrolliertes System könnte daher – wenn sie nicht sehr behutsam umgesetzt wird – diese bedeutende Stärke des deutschen Systems der Lehrerbildung gefährden.
OECD – Abteilung für Bildungs- und Ausbildungspolitik: Anwerbung, berufliche Entwicklung und Verbleib von qualifizierten Lehrerinnen und Lehrern. Länderbericht: Deutschland. O. O. 2004 http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/PresseUndAktuelles/2004/Germany_20Country_20Note_Endfassung_deutsch.pdf
--------------------------------------------
Dazu die KMK: Funktion und Stellung des Vorbereitungsdienstes als Bestandteil der Lehrerausbildung werden als positiv und einzigartig gewürdigt. Die Berichterstatter heben diesen Ausbildungsteil wie ein "Lernen im Beruf" hervor, weil darin auf die Bedürfnisse der Schulen besonders reagiert werden kann. ... Im Bereich der Lehrerbildung raten die Experten zu einer angemessenen Neustrukturierung mit einer stärkeren Verzahnung von Studienanteilen und Praxisanteilen. Sie betrachten die Umsetzung des Bologna-Prozesses und damit der Bachelor/Master-Strukturen als hilfreich. http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/pm2004/anwerbung-berufliche-entwicklung-und-verbleib-von-qualifizierten-lehrerinnen-und-lehrern.html
Dazu auch: Dr. Jutta Walke: Die zweite Phase der Lehrerausbildung. © Edition Stifterverband – Verwaltungsgesellschaft für Wissenschaftspflege mbH, Essen 2007, S. 7 -
-------------------------------------------------------------
Baumert,
Becke, Glage u.a.: Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in Nordrhein-Westfalen
-
Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase. 2007
S. 6 f.
2. Optimierung institutioneller Stärken: Profilierung und Stärkung der spezifischen Funktionen der
Ersten und Zweiten Phase der Lehramtsausbildung – Institutionalisierte Abstimmung statt
Vermischung
Die Kommission spricht sich entschieden für die Beibehaltung und Optimierung der Ersten und Zweiten
Phase der Lehramtsausbildung aus. Beide Phasen haben jeweils eigene Aufgaben im
berufsbiographischen Prozess der Entwicklung von Professionalität zu erfüllen. Beide Phasen besitzen
auch spezifische strukturelle Stärken. Die Kommission betont die Unterschiedlichkeit der Leistungsprofile
von universitärer Lehramtsausbildung und Vorbereitungsdienst. Die Universität vermittelt primär
berufsfeldbezogenes fachliches Wissen und konzeptuell-analytisches Verständnis der Berufstätigkeit, die
Zweite Phase (der Vorbereitungsdienst) reflexionsbezogene Handlungskompetenzen. Nur die Zweite
Phase besitzt die strukturellen Eigenschaften einer reflexiven nachakademischen Ausbildungspraxis, um
deren Institutionalisierung sich andere Staaten systematisch und mit großer Anstrengung bemühen. Die
Zielsetzung, zukünftige Lehrkräfte professionell auszubilden, ist nach Ansicht der Kommission deshalb
eher durch eine weitere Profilierung der Stärken der beiden Institutionen als durch den Aufbau
neuer institutioneller Strukturen in
der Universität zu erreichen. Dies würde vielmehr zu einer Vermischung der
Aufgabenstellungen der ersten und zweiten Phase und einer Schwächung der jeweiligen
Leistungsstärken führen.
Auch die Bedeutung von „Praxis“ unterscheidet sich erheblich in der Ersten und Zweiten Phase. In der
Ersten Phase steht die Vorbereitung auf Praxistauglichkeit im Vordergrund, in der Zweiten Phase die
Schaffung von Handlungssicherheit. Die Kommission folgt in ihren Empfehlungen deshalb auch nicht
den gegenwärtigen Forderungen, vermehrt Praxisanteile aus der Zweiten Phase in die Erste Phase zu
integrieren.
Sie empfiehlt daher ein geordnetes Nacheinander der beiden Ausbildungsphasen, aber ebenfalls eine
bessere Abstimmung zwischen ihnen. Diese Abstimmung bedarf der institutionellen Verankerung, die
nach Ansicht der Kommission in den neu zu gründenden Zentren für die Professionalisierung der
Lehrerbildung erfolgen sollte.
S. 30 f.
Folgende Merkmale charakterisieren strukturell die Ausbildungssituation der Zweiten Phase:
Ausbildungsunterricht mit Vor- und Nachbereitung und Rückmeldung durch Ausbilderinnen
und Ausbilder sowie Peers, die sich in der gleichen Ausbildungssituation befinden,
Hospitationen bei erfahrenen Lehrkräften unterschiedlicher Stufen und Fächer sowie bei
Ausbildungskandidatinnen und Ausbildungskandidaten derselben Schule oder derselben
Kohorte,
Konfrontation mit dem Ernstfall des bedarfsdeckenden Unterrichts, der in eigener Verantwortung
im üblichen zeitlichen Rhythmus durchgeführt wird,
Mentorinnen und Mentoren, die als erfahrene Lehrerinnen und Lehrer auch in Fragen des
bedarfsdeckenden Unterrichts als Beratungs- und Ansprechpartner zur Verfügung stehen,
eine curricular geordnete Ausbildung im Seminar mit der grundsätzlichen Möglichkeit,
Fallarbeit zu betreiben, eigenes Handeln vorzubereiten und eigene Erfahrungen reflexiv
aufzuarbeiten,
Bewertung durch mehrere Personen (Ausbilderinnen und Ausbilder, Mentorinnen und
Mentoren und Schulleiterinnen und Schulleiter) in einem System von „checks and balances“.
Die Kombination dieser Merkmale beschreibt idealtypisch das Bild einer, berufsbiografisch der
akademischen Phase nachfolgenden, reflexiven Ausbildungspraxis, in der praktisches Wissen und
Können erworben werden und Expertise schrittweise beginnt. Um die Einrichtung einer derartigen
internship bemühen sich andere Staaten systematisch und mit großer Anstrengung.
Die strukturelle Analyse der Zweiten Ausbildungsphase sagt etwas über deren Potenzial aus, aber noch
nichts über die tatsächlich erreichte Qualität.
5 Strukturfragen
Die Gespräche mit Ausbildungskandidatinnen und Ausbildungskandidaten im Vorbereitungsdienst
haben gezeigt, dass es eine Reihe von Verbesserungsvorschlägen gibt, aber kaum grundsätzliche Kritik
an den Strukturmerkmalen des Systems. Verbesserungsvorschläge beziehen sich auf den Umfang des
bedarfsdeckenden Unterrichts und des Vertretungsunterrichts, auf Fragen der Qualitätssicherung der
Seminarausbildung – Supervision und Weiterbildung der Ausbilder sowie Verbesserung der curricularen
Struktur –, auf den Mangel an Mentorinnen und Mentoren oder auf die Intransparenz der
Beurteilungskriterien, die insbesondere die Schulleitungen anwenden. Die Kritik richtet sich also nicht
gegen das Ausbildungskonzept selbst, sondern in Teilen gegen dessen Umsetzung.
(Baumert, Becke, Glage u.a.:) Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern in
Nordrhein-Westfalen.
Empfehlungen der Expertenkommission zur Ersten Phase.
© 2007 Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie.
Düsseldorf
http://www.innovation.nrw.de/downloads/Broschuere.pdf
Zusammenstellung: www.fachdidaktik-einecke.de