Studienseminar für das Lehramt für die Sekundarstufe II JÜLICH - Kurfürstenstr. 20a 52428 Jülich

4. Stundenentwurf der Studienreferendarin Ina Jansen für das Fach Deutsch

I. Datenvorspann

Schule:	Gymnasium der Stadt Kerpen
Datum:	24.02.2003
Fach:	Deutsch
Klasse:	9
Raum:	223
Zeit:	10.45–11.30 Uhr
Fachlehrerin:	Selbst
Hauptseminarleiter:	Herr
Fachleiter:	Herr
Ausbildungskoordinatorin:	Frau

II. Thematik

Thema der Unterrichtsstunde

Ulla Ellersdorfer: „Verschüttete Kindheit“ – Analyse der Kurzgeschichte

unter dem Aspekt der sprachlichen Mittel und mit Rückschluss auf die Erzählerintention

(Hinführung zur eigenständigen Textinterpretation)

Thema der Unterrichtsreihe

Interpretation kurzer Erzählungen

Thema der letzten Unterrichtsstunde

1. Präsentation und Besprechung des Wandplakates „Sprachliche Mittel“ (als weiterer Baustein zur Textanalyse)

2. (Schwerpunkt): Wiederholung und Übung von Inhaltsangaben am Beispiel von Ulla Ellersdorfer: „Verschüttete Kindheit“

Thema der folgenden Unterrichtsstunde

Günther Weisenborn: „Ein gleichgültiger Mittwoch“ – Vertiefende Analyse der sprachlichen Gestaltung eines Textes

Hausaufgaben zur Stunde: keine, da es sich um die zweite Stunde eines Blocks handelt. Die Hausaufgaben waren zur ersten Stunde gestellt.

III. Didaktische Schwerpunktsetzung

Ausgangsbedingungen

Die Klasse 9.6 besteht aus 21 Schülerinnen und 8 Schülern. Es ist eine bilinguale Klasse, die im Fach Deutsch leistungsstark und kreativ arbeitet und sich in der Regel motiviert am Unterricht beteiligt.

Bei der heutigen Stunde handelt es sich um die fünfte Unterrichtsstunde innerhalb der Reihe zur Interpretation von Kurzprosa. Ich habe den Schülern vor Beginn der Reihe eine Auswahl möglicher inhaltlicher Oberthemen von Kurzprosa vorgestellt, unter denen sie sich für das Thema „Gewalt“ im weiteren Sinne ausgesprochen haben.

Nachdem die Schüler im Deutschunterricht bisher fiktionale Texte vor allem fragengeleitet in Ansätzen analytisch erschlossen haben, ist das Endziel dieser Reihe die Produktion eines erstmals eigenständigen Aufsatzes zur Interpretation einer kurzen Erzählung.[1] Zur Erreichung dieses Ziels wird vor allem zu Beginn der Reihe die Unterscheidung zwischen Inhaltsangabe, Analyse und Interpretation thematisiert. Erfahrungen mit dieser Klasse (im Rahmen der Lyrikreihe) sowie mit älteren Klassen haben gezeigt, dass zwischen diesen drei Arbeitsweisen oftmals nicht differenziert wird, so dass z.B. Interpretationsaufgaben oft inhaltlich oder rein analytisch und somit nicht treffsicher gelöst werden. Desweiteren soll in der Reihe der zur Textanalyse notwendige Wortschatz ausgebaut und vertiefend angewandt werden.

Um die analytischen Grundbegriffe zu erweitern, zu gliedern und zu veranschaulichen, wurde in den ersten drei Stunden der Reihe die „Baustelle“ (orientiert an Deutsch in 9, S. 124) „Textinterpretation“ mit ihren „Bausteinen“ „Inhaltlicher Aufbau und Handlung“, „Erzähler“ und „Personen“ begrifflich erarbeitet und gegliedert, exemplarisch an der Kurzgeschichte „Mademoiselle Butterfly“ angewandt und in Form von Wandplakaten gesichert.[2] Das dadurch erschlossene Textverständnis wurde in einer produktionsorientierten Aufgabe vertieft. Den Schülern wurde der Zweischritt von Analyse und erst folgender prokuktionsorientierter Textarbeit transparent gemacht, die Intention dieses Vorgehens wurde im Unterricht thematisiert.

In der darauffolgenden Stunde wurden Begriffe zur sprachlichen Analyse wiederholt bzw. erweitert und von einigen Schülern ebenfalls in Form eines Wandplakates („Sprachliche Mittel“) gesichert.[3] Als weitere Vorbereitung auf die gezeigte Unterrichtsstunde wurde zunächst das rein inhaltliche Verständnis der Kurzgeschichte gesichert und dabei das Verfahren der Inhaltsangabe noch einmal wiederholt.

Didaktische Entscheidungen

Nachdem die Schüler sich in der vorhergehenden Stunde der Erzählung rein inhaltlich genähert haben, erfolgt in der gezeigten Unterrichtsstunde die Analyse der Geschichte unter dem Schwerpunkt der sprachlichen Mittel, welche die Schüler nach erfolgter Ausarbeitung auf den Inhalt des Textes rückbeziehen sollen.[4] Das Neue dieser Unterrichtsstunde liegt in der Anwendung der erweiterten Grundbegriffe zur sprachlichen Analyse sowie in der Interpretation der Arbeitsergebnisse im Hinblick auf das Verständnis des Gesamttextes. Der Verlauf der Stunde weist somit nicht nur eine deutliche Lern-, sondern auch eine Anspruchsprogression auf, indem die am Text erarbeiteten analytischen Merkmale vertiefend auf einer kognitiven Ebene reflektiert und interpretiert werden.

Die Auswahl der Erzählung begründet sich zum einen thematisch, zum anderen stellt der Text einen guten Einstieg in die Analyse sprachlicher Mittel dar, da er unterschiedliche sprachliche Mittel verbindet (siehe Anlage 3), dabei aber nicht „überfrachtet“ ist. Zudem weist die Erzählung für Kurzgeschichten eher unübliche gestalterische Besonderheiten auf, die den Schülern aber noch aus der Lyrikreihe bekannt sind und somit einen Anknüpfungspunkt bieten. Die Analyse und mündliche Interpretation der Erzählung ist dem Lernstand der Klasse angemessen, ohne die Schüler zu über- oder unterfordern.

Die Stunde lässt sich in gleich zwei Aufgabenfelder des Deutschunterrichtes einordnen: „Umgang mit Texten“ und „Reflektion über Sprache“. Der „Umgang mit fiktionalen Texten“ und die darin enthaltene Anforderung, „kurze epische Texte in ihrer Struktur [zu] verstehen“ (RL, S. 86) ist fester Bestandteil des (auch schulinternen) Lehrplans. Ebenfalls im Lehrplan verankert und von der fachdidaktischen Literatur gefordert ist die analytische wie produktionsorientierte Auseinandersetzung mit den Texten (vgl. RL, S. 50ff.).

Die produktionsorientierte Hausaufgabe wird bewusst erst nach gründlicher Analyse und Reflektion der Erzählung gestellt. Produktiver Umgang mit Texten wirkt sich motivierend auf die Auseinandersetzung mit Literatur aus und fördert das reflektierende Gesamtverständnis des Textes. „Deshalb sollten, wenn es von dem zu behandelnden literarischen Gegenstand her möglich ist, analytische Verfahren der Textbehandlung nicht zu selten durch produktive Verfahren ersetzt werden“ (Waldmann, S. 35).

Die Unterrichtsstunde folgt einem mit den Schülern besprochenen und für sinnvoll befundenen Zweischritt von 1. Analyse und 2. Produktion (in der Hausaufgabe), der sich auch in der Fachliteratur begründet: „Im Literaturunterricht ist eine Methodenvielfalt sinnvoll [...]. Allerdings sind die diskursiv-analytischen Textverarbeitungsverfahren ebenfalls wichtig und notwendig, oft auch als Vorbereitung zur Produktion“ (Schuster, S. 86).

Meine Erfahrungen in dem intensiven Umgang (als Fachlehrerin für Deutsch und Biologie) mit dieser sehr leistungsorientierten Klasse haben gezeigt, dass transparent gemachter Unterricht und die strukturierte und offen gelegte Aufgliederung des Lernziels in progressive Teilschritte sich höchst motivierend auf die unterrichtliche Arbeit auswirken. Die Motivation der Schüler zur Auseinandersetzung mit der Thematik wird somit nicht nur durch produktionsorientierte Verfahren, sondern auch oder vor allem durch die transparent gemachte Intention der Unterrichtsschritte erreicht. Die Schüler wissen, dass die eigenständige analytische Arbeit an Texten im Vordergrund steht und dass diese, soweit es möglich ist, durch produktive Verfahren sichernd ergänzt (und nicht ersetzt) wird. Weiterhin motivierend wirken die zumindest thematische Auswahl, die ich den Schülern zugestehen konnte, das ständige Angebot, selber fiktionale Texte für die Arbeit im Unterricht vorzuschlagen sowie der von Schülern selber noch verstärkt gewünschte Einsatz der Sozialform Gruppenarbeit. Motivierend ist zudem das Vorhaben, die Reihe mit einem kleinen Projekt abzuschließen, in dem die Schüler auf eigenen Wunsch selber kurze Erzählungen verfassen und diese an einem Lesenachmittag/-abend Lehrern, Eltern und Mitschülern vorstellen.

Die Auseinandersetzung mit der Kurzgeschichte steht exemplarisch für die Annäherung an fiktionale Texten überhaupt, welche den Schülern in ihrer weiteren schulischen/akademischen Ausbildung sowie im privaten Bereich immer wieder begegnen werden. Dadurch und durch die intensive Auseinandersetzung mit Sprache als dem Instrument der Aneignung unserer Umwelt kommt der Unterrichtsstunde/-reihe methodisch eine hohe Zukunftsbedeutung zu. Der von Klafki geforderte Gegenwartsbezug ergibt sich daraus, dass ein Großteil der Schüler dieser Klasse privat viel liest. Das auch in der gezeigten Unterrichtsstunde geförderte verstehende Lesen erhöht die Lesefreude und –motivation und erfüllt somit eine zentrale Aufgabe des Deutschunterrichtes überhaupt. Auch thematisch folgt die gewählte Kurzgeschichte (ebenso wie die weiteren fiktionalen Texte der Reihe) den von Klafki geforderten Grundbegriffen, denn Gewalt wird immer mehr ein Thema, mit dem die Schüler sich heute und wahrscheinlich in der Zukunft noch verstärkt auseinandersetzen müssen.

Ich erwarte, dass die Schüler die an sie gestellten Arbeitsaufträge zügig und effektiv lösen, um sodann in eine ergebnisreiche Präsentation und ein reges Unterrichtsgespräch einzusteigen. Zeitliche Schwierigkeiten könnten an der Stelle auftreten, an der die Schüler das reflektierende Unterrichtsgespräch zu sehr ausweiten und den Aspekt der Interpretation v.a. der sprachlichen Mittel der Erzählung aus dem Blick verlieren. Auch wenn dabei eventuell interessante Aspekte des Textes unterbunden werden, werde ich das abschließende Gespräch auf diese interpretatorischen Aspekte fokussieren, gerade da auch in den Klassenarbeiten das Abschweifen von der eigentlichen Fragestellung zum Teil ein Problem darstellt, das in der mündlichen Auseinandersetzung über das Thema bereits vermieden werden kann.

Es ist möglich, dass die Schüler bei der Präsentation ihrer Analyse bereits eigenständig zur Interpretation übergehen. Obwohl dies nicht meiner Planung entspräche, würde ich es als positive Eigenleistung der Schüler bewerten. Zur Sicherung der Unterscheidung zwischen Analyse und Interpretation (Teilziel 5) würde dann ein klarer Hinweis (im Zusammenhang mit der Vervollständigung des Wandplakates) meinerseits erfolgen.

IV. Ziele

Stundenziel

Die Schüler/Innen sollen die Kurzgeschichte „Verschüttete Kindheit“ von Ulla Ellersdorfer unter dem Schwerpunkt der sprachlichen Gestaltung mündlich interpretieren können, indem sie die Geschichte besonders auf sprachliche Mittel hin analysieren und die Ergebnisse in Bezug auf den Inhalt reflektieren.

Teilziele

Die SchülerInnen sollen...

1. eigenständig Schwerpunkte für die Analyse eines fiktionalen Textes setzen können, indem sie begründet entscheiden, welcher „Baustein“ der Textanalyse besonders auf diesen Text angewendet werden sollen.

- Vordergründig: „Baustein ‚Sprachliche Mittel’ “, da diese an der Kurzgeschichte sehr auffällig sind.

- Auch möglich: Inhaltlicher Aufbau (Zeitstruktur etc.)

2. sich im kommunikativen Austausch über den literarischen Gegenstand üben, indem sie in der Gruppe sprachlich-analytische Merkmale der Geschichte verbalisieren und diskutieren.

z.B.: - „Der Text schließt mit einer Metapher ab: ,Meine Kindheit liegt unter dem

Schutt‘.“

-„Ja, und diese Metapher findet sich doch bereits im Titel: ,Verschüttete Kindheit‘“.

3. sich in der prägnanten und anschaulichen Darstellung von Arbeitsergebnissen üben, indem sie die Ergebnisse ihrer Gruppenarbeit auf Folie fixieren.

- Antizipiertes Ergebnis, siehe Anlage 3

4. die Kurzgeschichte unter Verwendung von Fachbegriffen auf sprachliche Mittel hin analysieren können, indem sie die Ergebnisse ihrer Gruppenarbeit präsentieren bzw. die Präsentationen der anderen Gruppen reflektieren, ergänzen oder gegebenenfalls korrigieren.

- Antizipiertes Ergebnis, siehe Anlage 3

- Gespräch über Fachbegriffe, z.B.:

Ø „Die meisten Sätze sind sehr kurz und zum Teil auch gar nicht vollständig, z.B. ab Z. 32 wird das sehr deutlich.“

Ø „Solche unvollständigen Sätze nennt man Ellipsen.“

5. zwischen Analyse und Interpretation unterscheiden bzw. den Unterschied zwischen Analyse und Interpretation benennen können, indem sie die in der Analyse herausgestellten Ergebnisse begründet auf den Inhalt zurückbeziehen, d.h. indem sie verbalisieren, warum die Geschichte derart sprachlich aufgebaut ist und welche Wirkung dadurch erzielt wird.

- Antizipiertes Ergebnis, siehe Anlage 3

- Verbalisierung, z.B.:

Ø „Die Ellipsen zeigen, dass das Mädchen sich nur bruchstückhaft an die Ereignisse erinnert.“

Ø „Durch das Präsens wird eine größere Nähe zum Geschehen gewährleistet.“

6. (Eventualziel) verschiedene Interpretationsansätze für eine Kurzgeschichte benennen und sich für einen Ansatz entscheiden können, indem sie ihren eigenen Interpretationsansatz begründet verbalisieren und eventuell unterschiedliche Ansätze der Mitschüler gedanklich nachvollziehen, mit ihren eigenen Ansätzen vergleichen und eventuell diskutieren.

- z.B. unterschiedliche Ansätze zu der Metapher „Verschüttete Kindheit“:

In der Metapher wird ausgedrückt, dass

Ø das Mädchen einen sehr langen Genesungsprozess durchlaufen hat, der sich bis in das Erwachsenenalter gezogen hat. (zeitlich/physischer Aspekt)

Ø das Mädchen durch den Vorfall keine ungetrübte Erinnerung an seine Kindheit mehr hat. (psychischer Aspekt)

[Dabei sollen die Schüler auch lernen, dass die unterschiedlichen Ansätze sich gegenseitig ergänzen können.]

7. die weiteren methodischen Arbeitsschritte an der Kurzgeschichte begründen können, indem sie Vorschläge für eine das Textverständnis vertiefende und sichernde Hausaufgabe verbalisieren.

- Hausaufgabe: siehe Verlaufsplan

- Weitere mögliche Hausaufgaben:

Ø Verfasse aus der Sicht der Mutter einen Tagebucheintrag, in dem sie die Ereignisse zusammenfasst und auf den körperlichen und emotionalen Zustand der Tochter eingeht.

Ø Formuliere einen Dialog zwischen der Mutter und der Tochter, in dem die Mutter die Empfindungen der Tochter während der Ereignisse erfragt.

V. Der geplante Verlauf

Phase/Zeit/Teilziel	Unterrichtsschritte/Unterrichtsinhalte	U-form	Medien	Didaktisch-Methodischer Kurzkommentar
Einstieg/Aufbau der Lernsituation 3‘	L legt unkommentiert eine Bildfolie auf (s. Anlage1). L fasst kurz die Ergebnisse der letzten Unterrichtsstunde zusammen: - Sprachliche Mittel als weiterer „Baustein“ der Textanalyse - Inhaltsangabe versus Analyse	LV	OHP Wandplakat	Durch das Bild wird den Ss der Zusammenhang zu der in der vorhergehenden Stunde vorwiegend inhaltlich gesicherten Kurzgeschichte deutlich gemacht (Das Bild diente der Einstimmung auf die Thematik der Geschichte.) Die Zusammenfassung der letzten Unterrichtsstunde erfolgt durch den Lehrer, um den Fokus der Stunde deutlich zu machen. Somit ist der Einstieg nicht schüleraktiv, sichert aber von Beginn an die Transparenz der Unterrichtsstunde. Außerdem ist die Zusammenfassung durch den Lehrer zeitökonomischer und zielorientierter.
Zielausrichtung TZ1 5‘	Ss machen begründete Vorschläge dafür, welche „Bausteine“ für die Analyse der Kurzgeschichte besonders ergiebig sind. Ss werden dazu aufgefordert, sich auf einen „Baustein“ festzulegen bzw. L legt „sprachliche Mittel“ als „Baustein“ fest und lässt Ss diese Festlegung begründen. Arbeitsauftrag: siehe Anlage 5	SB LV	Wandplakate Tafel	Die Zielausrichtung wird an dieser Stelle zunächst bewusst offen gehalten, um die Schülerorientierung und somit auch die Transparenz zu steigern. Da das Ziel der Unterrichtsreihe die selbstständige (und nicht fragengeleitete) Interpretation einer Kurzgeschichte ist, sollen die Ss an dieser Stelle lernen, eigenverantwortlich den Schwerpunkt („Baustein“) der Textinterpretation auszuwählen und anzuwenden. Vermutlich entscheiden die Ss sich für sprachliche Mittel als Schwerpunkt (gelenkt durch die vorhergehende Stunde). Ansonsten wird der Schwerpunkt von mir festgelegt, um das Stundenziel und den Lernzuwachs zu gewährleisten. Dabei darf nicht aus dem Blick geraten, dass alle „Bausteine“ für eine umfassende Interpretation wichtig sind, was nach Möglichkeit von den Ss erkannt werden soll. Später werden eventuell die weiteren „Bausteine“ mündlich mit in die Interpretation einbezogen.
Erarbeitung TZ2,3 15‘	Die Ss analysieren in Vierer- bis Fünfergruppen die Kurzgeschichte (insgesamt 6 Gruppen) und bringen die Ergebnisse auf Folie. Die einzelnen Gruppen bestimmen einen Vortragenden.	GA	Texte Wandplakate Folie	Die Erarbeitung erfolgt in GA, da die Ss sich so effektiv gegenseitig ergänzen können. Zudem üben sie sich durch den kommunikativen Austausch über den literarischen Gegenstand darin, analytische Aspekte zu verbalisieren. Außerdem arbeitet diese Klasse in GA immer effektiv und möchte auf eigenen Wunsch (Ergebnis eines Fragebogens) auch weiterhin viel GA betreiben. Die Fixierung der Ergebnisse erfolgt auf Folie, um nach der Arbeit mit den Wandplakaten einen Medienwechsel einzubringen. Außerdem brauchen die Ss weniger Zeit für die Erstellung einer Folie. Die Art der Ergebnisfixierung wird (ebenso wie bei der Erstellung der Wandplakate) bewusst nicht vorgegeben; die Ss der Klasse arbeiten erfahrungsgemäß effektiv und kreativ an offenen AA und durch eventuell unterschiedlich gestaltete Lösungen erhalten die Ss neue Anregungen.
Auswertung/ Sicherung TZ4 10‘	Die Ergebnisse der Erarbeitungsphase werden zusammengetragen: Mehrere Ss präsentieren die Ergebnisse ihrer Gruppe. Die anderen Ss ergänzen die Arbeitsergebnisse.	SV UG-offen/imp.	OHP Wandplakate	Aus zeitökonomischen Gründen präsentieren nicht alle Gruppen. Die nicht vortragenden Gruppen ergänzen dann die vorgetragenen Ergebnisse. Trotzdem erstellen alle Gruppen eine Folie, um motiviert zu arbeiten und damit eventuell kreativ gestaltete Ergebnisse auch noch präsentiert werden können.
Vertiefung TZ5,6 8‘	Übergang von der Analyse zur Interpretation ® Dem Wandplakat wird das letzte Element (Interpretation) hinzugefügt. L legt 3-4 Schwerpunkte für die mündliche Interpreta- tion fest und fixiert diese an der Tf, z.B.: - Telegrammstil - Tempus - Wiederholung von „Später“ - Metapher: „Verschüttete Kindheit“ Ss leisten bezogen auf die Schwerpunkte die mündliche Interpretation der Kurzgeschichte (begrenzt auf die sprachlichen Mittel). Evtl. unterschiedliche Interpretationsansätze werden stichpunktartig an der Tafel notiert.	LV UG- offen/imp.	Wandplakate Tf.	An dieser Stelle rundet sich die Doppelstunde ab, denn die Schüler sollen nun die Ergebnisse ihrer Analyse auf den Inhalt rückbeziehen und durch diese Zusammenhänge zwischen Inhalt und Gestaltung eine erste Interpretation der Kurzgeschichte leisten. Dabei müssen Schwerpunkte gesetzt werden, an denen die Ss den progressiven Schritt der Interpretation exemplarisch leisten können. Aus zeitökonomischen Gründen lege ich – orientiert an den zuvor besprochenen Analysen – selber 3-4 Schwerpunkte fest, die ich stichpunktartig an der Tafel fixiere (Transparenz). So wird gewährleistet, dass a) wesentliche Punkte aus den Analysen wieder aufgegriffen werden (Schülerorientierung) und b) die Geschichte in ihren wesentlichen sprachlichen Besonderheiten und als Ganzes (Bezug auf Titel) von den Ss interpretiert wird. Indem unterschiedliche Interpretationsansätze an der Tf. Notiert werden, wird den Ss deutlich gemacht, dass es nicht nur eine Möglichkeit gibt, eine Erzählung zu interpretieren.
Methodenreflexion und Hausaufgabe TZ7 4‘	Die Ss machen Vorschläge, wie sie das im Unterricht erarbeitete Textverständnis in einer produktiven HA vertiefend umsetzen können. L stellt die tatsächliche HA: Verfasse aus der Sicht des im Krankenhaus liegenden Mädchens einen Brief an eine gute Freundin oder einen guten Freund, in dem es die Ereignisse und seine Empfindungen darstellt.	UG-offen LV		Die HA dient der produktiven Vertiefung des Textverständnisses. Den Ss wurde die methodische Folge von a) Analyse und b) Produktion bereits zu Beginn der Reihe transparent gemacht. Sie wissen, warum sie produktionsorientiert arbeiten sollen und sind in der Lage, bei der Besprechung der Hausaufgabe das Produkt kritisch am Originaltext zu reflektieren. In der HA sollen Ereignisse und Empfindungen des Mädchens dargestellt werden, da beides durch Sprache und Textgestaltung sehr deutlich wird. Die Hausaufgabe stellt somit eine weitere Sicherung der in der Unterrichtsstunde erarbeiteten Aspekte dar. Die HA fordert bewusst keinen Interpretationsaufsatz, da dieser erst ab der übernächsten Stunde eingeübt wird und ich verhindern möchte, dass sich vorher ein ungünstiger struktureller Aufbau einschleicht.

VI. Literatur

Biermann, H. u. Schurf, B. (Hg.): Deutschbuch. Handbuch für den Unterricht 9. Berlin: Cornelsen, 1999.

Biermann, H. u. Schurf, B. (Hg.): Deutschbuch. Sprach- und Lesebuch 9. Berlin: Cornelsen, 1999.

Jank, W. u. Meyer, H.: Didaktische Modelle. Franfurt/M.: Cornelsen-Scriptor, 1991.

Kohr, P. (Hg.): Deutsch in 9. Paderborn: Schöningh, 1996.

Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung (Hg.): Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium – Sekundarstufe I - in NRW. Deutsch. Frechen: Ritterbach, 1993.

(zitiert als RL)

Schuster, K.: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. 9. unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Vlg. Hohengehren, 2001.

(zitert als Schuster)

Waldmann, G.: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht: Grundriss einer produktiven Hermeneutik . Theorie – Didaktik – Verfahren – Modelle. 3. unveränd. Aufl. Baltmannsweiler: Schneider-Vlg. Hohengehren, 2000. (Deutschdidaktik aktuell; Bd. 1)

(zitiert als Waldmann)

VII. Materialanhang

Anhang 1 – Bildfolie

Anhang 2 – Ulla Ellersdorfer: „Verschüttete Kindheit“

Anhang 3 – Antizipiertes Ergebnis: Sprachliche Mittel in Ulla Ellersdorfers „Verschüttete Kindheit“

Anhang 4 –Übersicht zur Interpretation kurzer Erzählungen

Anhang 5 – Arbeitsauftrag

Anhang 1

Anhang 2

Ulla Ellerdorfer: Verschüttete Kindheit (1992)

Über mir grausilberne Bombengeschwader. Dröhnen in der kalten Luft. Blauer, wolkenloser Februarhimmel. Helles, schmerzendes Licht.

Ohne blicken zu können sehe ich. Ich werde getragen. Ein Sanitäter. Neben ihm höre ich meine Mutter laufen. – Die wird nicht mehr, junge Frau, das ist auch besser für sie, das ist doch kein Leben als Krüppel –

Wohin gehen sie so schnell, von wem reden sie.

Meine Augen leben. Gleich bleibend starren sie in den Himmel. Ich weiß, dass ich sie nicht bewegen kann, ohne zu wissen wieso. Ich sehe die Wipfel der Bäume, kahle dunkle Äste, sie begrenzen die Straße zur Klinik. Jeden Tag laufe ich diese Straße entlang, jeden Baum kenne ich. Ich spüre, dass die Jacke des Sanitäters an meinem Gesicht reibt. Ich kann meinen Kopf nicht wegdrehen. Ich spüre nichts von mir. Nur die Bewegungen des Sanitäters, sein schneller Gang, gehen durch mich hindurch.

Später – Bruchstücke von Erinnerung

Bombenangriff. Ich sitze auf dem Klo. Meine Mutter zerrt mich herunter, schreit mich an. Ich reiße mich los, sie lässt mich, jagt die Treppe hinunter in den Keller. Ich ziehe mich ordentlich an, laufe ins Treppenhaus. Auf der breiten Treppe werde ich hochgerissen. Ein ungeheurer Sturm setzt ein. Ohrenbetäubendes Krachen, Splittern. Ich kann nicht mehr atmen. Ich habe keine Stimme mehr. Mein Körper hat kein Gewicht mehr. Das Tosen zerreißt mir das Trommelfell. Mein Körper sieht, wie ich durch das Treppenhaus schleudere, wie ich aufpralle, weitergerissen werde in den hinteren Teil des Hauses, gegen die Wand schlage, von heißer trockener Luft hochgeschleudert werde, über das Geländer stürze, hinunter auf die grauen quadratischen Steinplatten. Im Stürzen verdunkelt grauer, scharfer Staub alles um mich. Dunkelheit. Nichts mehr.

Später.

Menschen um mich in weißen Kitteln. Quälende Schmerzen in meinen Augen. Bewegungsloser Körper. Unerträgliche Hitze in mir. Meine Beine, fremde, schwere Klumpen.

Später.

Tage, Wochen, in verdunkeltem Zimmer. Die Unerträglichkeit Licht zu sehen. Stechende Schmerzen im Kopf. Meine Beine, fremde, schwere Klumpen.

Später.

Ich erfahre, dass die erste Bombe kurz vor 13.30 Uhr eingeschlagen war. Das Glasdach war ins Treppenhaus gestürzt. Die zweite Bombe schlug kurz darauf ein.

Meine Mutter hatte mich unter Trümmern gefunden. Sie hatte ein Wimmern gehört.

Von einem Sanitäter hatte sie mich in die nächste Klinik tragen lassen. Er hatte sie trösten wollen. Mein Zustand schien hoffnungslos.

Später.

Meine Bewegungsfähigkeit kehrte zurück. Ich lernte wieder zu laufen. Ich konnte Licht wieder ertragen, ich konnte wieder hören.

Ich behielt die Erinnerung an das einstürzende Haus. Meine Kindheit liegt unter dem Schutt.

[Text in: Kohr, P. (Hg.): Deutsch in 9. Paderborn: Schöningh, 1996.]

Anhang 3

Antizipiertes Ergebnis: Sprachliche Mittel in Ulla Ellerdorfer: „Verschüttete Kindheit“

Analyse und Belege	Mögliche Interpretation
v.a. Z. 27-34: Aneinanderreihung von Ellipsen (Telegrammstil)	Bruchstückhafte Erinnerung; lückenhaftes Bewusstsein; Zeitsprünge
Ab Z. 35: (wieder) vollständige Sätze	Vorangeschrittener Genesungsprozess, klares Bewusstsein
Tempus Z. 1-34: Präsens Z. 35-47: Präteritum/Plusquamperfekt Letzter Satz: Präsens	Präsens: Unmittelbare Nähe zum Geschehen, Ich-Erzählerin durchlebt Ereignisse noch einmal gemeinsam mit Leser; der Schrecken ist noch präsent Vergangenheit: Geschehen wird aus (zeitlicher) Distanz (auch für den Leser) erhellt; der Schrecken ist weniger präsent, aber die Folge (zerstörte Kindheit) ist dauerhaft
Z. 14, 27, 31, 35 43: 5-malige Wiederholung von „Später“ Z. 14: zusätzlich: „Bruchstücke von Erinnerung“	Zeitsprünge zwischen Zeiten der Bewusstlosigkeit Erst später einsetzende Erinnerung nach Bewußtlosigkeit während des Angriffs
Z. 27-34: Wiederholung - „Schmerzen“ - „Meine Beine, fremde, schwere Klumpen.“	Körperliche Qualen, die über lange Zeit nicht besser werden; Schwere der Verletzungen wird deutlich
Schlüsselbegriffe: - Licht/Dunkelheit - Z. 14-26: Wortfeld „Sturm“; im Gegensatz zu Z. 2: „Blauer, wolkenloser Februarhimmel“	Helles Licht während des Angriffs; Folgen: - Ich-Erzählerin ist geblendet/die Sehkraft ist geschädigt (physischer Schaden) - Trauma: Ich-Erzählerin hat Angst vor Licht (seelischer Schaden) Sturm: macht die Stärke des Angriffs deutlich (Naturgewalt), ist aber in Wirklichkeit nicht vorhanden (also: übernatürliche Gewalt)
Z. 4f.: wörtliche Rede (in Bezug dazu: Z. 41f.) (einzige Stelle mit wörtlicher Rede)	Hoffnungslosigkeit dringt als einziges in das Bewusstsein der Ich-Erzählerin; verdeutlicht weiterhin den Schrecken und Ernst der Situation
Z. 6: Frage	Hilflosigkeit; gestörtes Bewusstsein
Personifikationen: - Z. 7: „Meine Augen leben.“ - Z. 21: „Mein Körper sieht.“	Unfähigkeit, den Körper bewusst zu kontrollieren
Wortspiele: - Z. 3: „Ohne blicken zu können, sehe ich.“ - Z. 7f.: „Ich weiß, dass ich sie nicht bewegen kann, ohne zu wissen wieso.“	Das Widersinnige/Schreckliche der Situation wird verdeutlicht, außerdem wiederum das gestörte Bewusstsein, die Unfähigkeit klar zu denken.
Metaphern: Titel: „Verschüttete Kindheit“ Z. 46f.: „Meine Kindheit liegt unter dem Schutt.“ (Zusammenhang zwischen den Bildern)	Durch die Wiederholung wird betont, welche (bleibende) Bedeutung die Ereignisse für die Ich-Erzählerin haben; physisch ausgeheilt, aber bleibender seelischer Schaden/Verlust

Anhang 4

Biermann, H. u. Schurf, B. (Hg.): Deutschbuch. Sprach- und Lesebuch 9. Berlin: Cornelsen, 1999. S. 191.

Anhang 5

Arbeitsauftrag:

1. Analysiert die sprachlichen Mittel in Ulla Ellersdorfers „Verschüttete Kindheit“
2. Bringt eure Ergebnisse so auf Folie, dass ihr sie später der Klasse vorstellen könnt.
3. Wählt innerhalb eurer Gruppe eine Person aus, welche die Ergebnisse der Klasse vorträgt.

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[1] Der vorbereitende Unterricht orientiert sich an dem Merkblatt „Fragen zur Textinterpretation“ (siehe Anlage 4), welches den Schülern zur Einübung des Interpretationsaufsatzes später an die Hand gegeben wird.

[2] Die Schüler haben die Plakate in einer eigentlich ungünstigen Reihenfolge an der Wand fixiert, was aber von ihnen selber im Unterricht thematisiert und besprochen wurde.

[3] Die Sicherung musste aus Zeitgründen in den Beginn der der Präsentationsstunde vorangegangenen Stunde gelegt werden.

[4] RL, S. 53: „Für ein fundiertes Textverstehen ist die Analyse sprachlicher Darstellungsmittel eine notwendige Voraussetzung. Im Verlaufe der Sekundarstufe I gilt es, das begriffliche Instrumentarium zur Textbeschreibung und –analyse aufzubauen.“