Lernen - prozessorientiert (Winter)

Heinrich Winter: Text- oder Handlungsorientierung? ... - In: nm 3/99, 179 ff.

[...]

4 Prozessorientierung

Neuere biogenetische, neurophysiologische und kognitionspsychologische Erkenntnisse erhellen im Kern die Struktur des menschlichen Gehirns und die darin ablaufenden Verarbeitungsprozesse. Nach Multhaup (1995: 216f.; 1997:78) sind - im Längsschnitt betrachtet -dem dreistöckigen Aufbau des Gehirns verschiedene Funktionen zugeordnet: a) das Stammhirn mit der Regelung vegetativer Funktionen, b) das limbische System „für die Regelung emotionaler Bedürfnisse“ und schließlich die beiden Hälften des Neocortex „für die gesamten höheren kognitiven Funktionen“. Interessant in unserem Zusammenhang ist gerade die Vernetzung einzelner Regionen des Neocortex untereinander, vor allem aber auch durch die über Nervenbotenstoffe zustande kommenden Erregungsleitungen, die vom limbischen System zum Neocortex verlaufen. Durch das limbische System nämlich kommt es zur Aufmerksamkeitssteuerung, und wegen der neurophysiologischen Verknüpfung von limbischem System und Neocortex sind „rationale und emotionale Aspekte von Handlungsentscheidungen schwer voneinander zu trennen“ (Multhaup, 1997: 78).

Eine akzentuierende Trennung in rationales und emotionales Handeln mag zum Zwecke der Untersuchung involvierter Teilprozesse gerechtfertigt erscheinen. Im literaturdidaktischen Kontext jedoch textorientierte, analytische Verfahren als emotionslos oder die verschiedene Sinne der Schüler ansprechenden Maßnahmen der Handlungsorientierung bar jeder rationalen Verarbeitung zu betrachten, entbehrt von kognitionspsychologischer Warte jeglicher Grundlage. Ohne aufmerksamkeitssteuernde Botenstoffe des limbischen Systems werden nämlich rationale Operationen im Neocortex nicht stattfinden können, und die emotionsstärkenden Verfahren handlungsorientierter Provenienz kommen ohne Formen der Wissensverarbeitung im Neocortex nicht aus, wenn Schüler im Englischunterricht weiterhin effektiv lernen sollen.

Das Lernen ergibt sich aus Diskrepanzen zwischen dem, was man schon weiß, und dem, was einem ... an neuen Formen begegnet, wenn sie mit den mental schon repräsentierten Kategorien des Sprach- und Weltwissens noch nicht befriedigend interpretiert werden können ... Das aber setzt den Willen zum Verstehen und Lernen voraus und verlangt die Aktivierung von kognitiven Kriterien für die Verarbeitungsprozesse. (Multhaup, 1995: 258-259)

Zum Lernen bedarf es nämlich der durch Aufmerksamkeit aktivierten Areale des Langzeitgedächtnisses. Die vom Individuum als wichtig erachteten Aspekte aus der Vielzahl der Sinneseindrücke können dann im Langzeitgedächtnis abgespeichert werden.

Für literaturdidaktische Betrachtungen aufschlussreich ist hier die Erkenntnis, dass diese Aspekte „zum einen geprägt (werden) von der Gestalt und den Eigenschaften der wahrgenommenen Objekte und Ereignisse der externen Welt, zum anderen aber auch von den individuell verfügbaren Deutungsmustern, die intern schon verfügbar waren und für das Verstehen des Erlebten aktiviert wurden.“ (Multhaup, 1997: 79) Dieses Wechselspiel von Objektgestalt und Wahrnehmung unterstreicht die aus der hermeneutischen Literaturdidaktik (vgl. Bredella, 1992; 1995) bekannte Überzeugung, dass ein Text im Kopf des Lesers erst geschaffen werde, allerdings nicht gänzlich frei, weder was die erfahrungsgeleiteten zielsprachlichen Leseprozesse des Einzelnen noch was die textuell vorgegebenen Informationen betrifft.

In diesem Sinne hat schulischer Umgang mit Texten zuerst von konkret ablaufenden Rezeptionsprozessen auszugehen (vgl. Schier, 1989: 216; Wolff, 1994: 420). Zielsprachlicher Literaturunterricht kann dabei allerdings nicht stehen bleiben, sondern hat diese Prozesse beispielsweise durch transparente Rückbindung an die Textgestalt fremdsprachlich vermittelbar zu machen, z. B. im Rezeptionsgespräch. Da diese Rezeptionsgespräche auch zugleich Gespräche in der Zielsprache und über sie sind, ergeben sich vielschichtige Ebenen für „Lerngespräche“ (Nissen, 1992: 164; Nissen, 1998). Der Bedeutungs- und Fruchtlosigkeit analytischer Tätigkeit, die zum Selbstzweck erhoben wird, ließe sich so genauso begegnen wie der Bedeutungs- und Folgenlosigkeit einer handlungsorientierten Textverarbeitung, die nur von methodischen Versatzstücken ohne konkrete Ziele der sinnstiftenden Rückbindung an die Ursprungstexte lebt. Eine genauere Betrachtung der im Gehirn ablaufenden Verarbeitungsprozesse unterstreicht nämlich die Vernetzung derselben und die zielsprachliche Literaturrezeption als Sonderfall allgemeiner Lernstrategien, wie Multhaup (1997: 8()) anschaulich belegt.

Dieses Modell ist kompatibel mit gängigen lerntheoretischen Erkenntnissen wie praktischen Erfahrungen und zugleich umfassend, da es den Lerner ganzheitlich, fachspezifisch, d. h. in all seinen Kompetenzbereichen erfasst. Es vermag aus literaturdidaktischer Sicht genauso selektive Leseprozesse der Schüler zu erklären (siehe: Assimilation), wie es beispielsweise auch erhellt, warum Lesarten von Schülerinnen und Schülern verschieden sind und z. T. vom Lehrer als wenig befriedigend empfunden werden (siehe: top-down-Prozesse). Es zeigt, um einen weiteren Aspekt zu nennen, dass Zielorientierung notwendig ist: sowohl für das Individuum, das so z. B. Bedeutungsvolles von Belanglosem unterscheiden lernt, als auch für Schule, deren Aufgabe es bleibt, Lernprozesse im Schüler anzuregen.

Dem Lehrer seinerseits kommt zum einen die Aufgabe zu, die Lernumgebung zu schaffen, in der die Schüler die ihnen angemessensten Strategien erkennen und erproben können. Zum anderen hat er alternative Strategien anzubieten und die Lerner zur Reflexion über den eigenen Lernprozess anzuregen. Er wächst damit in die Rolle eines Lernhelfers bzw. -beraters hinein. (Tönshoff, 1995: 243)

Als Grundtypen von Lernprozessen werden aus prozessorientierter Perspektive accretion- (Anreichern des Wissens), restructuring- (Neuorganisation des Wissens) und tuning- (Geläufigmachen des Wissens) Prozesse unterschieden, wobei gerade die Letzteren theoretisch die Notwendigkeit für Festigungs- und Wiederholungsphasen im Sprachunterricht unterstreichen.

Was das Wissen angeht, wird prozessorientiert zwischen dem Weltwissen des Schülers auf der einen und seinem Sprachwissen auf der anderen Seite differenziert. Beide Bereiche des Wissens wiederum lassen sich kategorial unter den Aspekten deklarativ bzw. prozedural betrachten: So gehören beispielsweise Regelwissen und Vokabelkenntnisse zum deklarativen Sprachwissen, während Sprachkönnen, auch im Sinne von strategischem Wissen zur Aneignung und Reaktivierung von deklarativem Wissen, zum prozeduralen Wissen zählt. Analog verhält es sich mit dem Weltwissen.

Die Anwendung von Wissensschemata aus Bereichen des Weltwissens und Sprachwissens ist Grundvoraussetzung auch für die Literaturbehandlung im Englischunterricht und zugleich Ziel für intendierte Lernprozesse an nützlichen Texten unter sie begünstigenden Rahmenbedingungen. Aus ökonomischer Perspektive können die anzubahnenden Prozesse jedoch nicht dem Zufall überlassen bleiben. Von daher sind klare Zielsetzungen, die auf Lernen im Bereich des Weltwissens wie des Sprachwissens, sei es deklarativ oder prozedural, gerichtet sind, für schulischen Literaturunterricht als besonderem Erfahrungsraum weiterhin konstitutiv. Methodisch bedeutet dies, dass neben Wegen, die verstärkt individuelle Verarbeitungsprozesse fördern, auch solche besondere Berücksichtigung finden müssen, die als restructuring- oder tuning-Prozesse auf sinnvolle und nützliche Veränderungen im Umgang mit Texten und Sprache zielen.

Neben dem Erhalt von Offenheit für Texte als Voraussetzung weitergehender Prozesse überhaupt wird es um die Erfahrung und Bewusstmachung abgelaufener Prozesse wie auch um die Anbahnung von für Schüler und Schülerinnen zumindest partiell neuen Prozessen gehen, deren Sinnhaftigkeit in der Erfahrung des Individuums möglichst vielfältig zu sichern und die damit in bestehende Wissensschemata dauerhaft zu integrieren sind. Handlungsorientierung gebührt somit ein angemessener Platz im Methodenrepertoire zielorientierten, prozessorientierten Unterrichtens, genauso wie textanalytische Verfahren, sinnvoll und bedarfsgerecht eingesetzt, eine Bereicherung darstellen für den Schüler-Leser, der nach Sinn im Verstehensprozess und nach Ausdruck von Erkenntnis sucht.

Im Einzelnen wären methodische Maßnahmen nach Wolff (1992: 110ff., 1998: 73) danach zu wählen, ob sie auf die Aktivierung bzw. Änderung von a) Bereitstellungsstrategien, z. B. pre-reading activities, Erkennen von advance organizers, brain storming, Fortführung von Texten, b) Verarbeitungstrategien, z. B. skimming, scanning, Informationsverdichtung, oder c) Erschließungsstrategien, z. B. Inferieren, Erschließen sprachlicher Defizite, zielen. Ähnlich unterscheidet Donnerstag (1992:147) zwischen 1) rhetorischen Strategien, die Textsortenwissen nutzen, 2) inhaltsschematischen Strategien, die Weltwissen zur Verarbeitung der Textinformationen aktivieren, und 3) Makrostrategien, die mit dem Ziel der Informationsverdichtung und -speicherung eingesetzt werden. Stiefenhöfer wiederum nennt vergleichbare Übungen, die die Lernenden Strategien vor, während und nach dem Lesen aktivieren lassen, während des Lesens z. B. „a) Verarbeitung von Graphemkollokationen, b) Verarbeitung von Wortformen, c) Anwendung von Bedeutungserschließungsstrategien, d) semantisch-syntaktische Verarbeitung, e) satzübergreifende Verarbeitung (Referenz/logische Verbindung/Textstruktur)“ (Stiefenhöfer, 1995: 247). Ergänzend unterscheidet Vielau (1997: 260) gerade mit Blick auf die Erwartungshaltung des Lesers und hinsichtlich dessen prinzipieller Orientierung an der Tiefenstruktur von Texten reduktive, evaluative und kreative Lesestrategien.

Unmittelbar einsichtig ist auch, dass die Prozessorientierung ebenfalls den kognitionspsychologischen Begründungszusammenhang für Übungen liefert, die unter den Sammelbegriffen Kreativität (z. B. Weirath, 1995: 239) oder Schüleraktivierung gebündelt werden. So erläutert Otten (1992: 174 ff.) schüleraktivierende Operationen wie Reduktion, Substitution, Rekonstruktion, Elaborieren/Inferieren, matching und media transfer, die ihren Bezugspunkt offenkundig noch in der Textgestalt haben, die aber mit den oben genannten Strategien voll kompatibel sind.

5 Schlussbetrachtung

Die im Wesentlichen empirisch gesicherte Basis eines integrativen, prozessorientierten Englischunterrichts ermöglicht einen rational nachvollziehbaren, ganzheitlichen Zugang zum Lernenden, ohne dass damit bereits alle bewährten Verfahren der Praxis obsolet geworden wären.

Gerade die integrative Kraft dieses Ansatzes erlaubt den fruchtbaren Blick über die enge Fachgrenze hinaus (z. B. in die Allgemeine Didaktik, Psycholinguistik, Muttersprachendidaktik). Sie birgt auch die fachdidaktische Chance, scheinbar gegensätzliche fachspezifische Ansätze, auch des Literaturunterrichts im Schulfach Englisch, durch Rückführung auf deren gemeinsamen Bezugspunkt - die Lernenden und ihre Verarbeitungsprozesse - in ihren jeweiligen Akzentuierungen zwar anzuerkennen, sie aber gleichzeitig relativierend miteinander zu verknüpfen. Damit verkauft die Prozessorientierung keinen alten Wein in neuen Schläuchen, sondern erhellt theoretisch überzeugend fachdidaktische Zusammenhänge zwischen Textanalyse und handlungsorientierter Textverarbeitung mit methodischer Konsequenz.

Die verstärkte Umsetzung prozessorientierter Didaktik ist derzeit allerdings wohl noch ein Desiderat. In Zukunft aber könnte so auf Schüler- wie Lehrerseite eher Frustrationen in der Folge einseitig textorientierter, analytischer Verfahren wirksam begegnet werden. Andererseits dürfte mit der Prozessorientierung auch ein methodisch stringenter Bezugsrahmen gefunden sein, den handlungsorientierten Umgang mit Literatur über den anfänglichen Motivationsschub hinaus vor Enttäuschungen zu bewahren. [...]