Die
folgenden Überlegungen sollen verdeutlichen, inwiefern Problemorientierung und
entdeckendes Lernen Möglichkeiten sind, die Selbständigkeit der Schüler zu
fördern. Ein derart konzipierter Unterricht ist an den Zielen des Hamburgischen Schulgesetzes (HmbSG) und dem Bildungsplan orientiert. Aus dem HmbSG und den Bildungsplänen lassen sich einige ausgewählte
Aspekte gelingenden Unterrichts ableiten:
1. Ziele schulischer Arbeit gemäß Schulgesetz
und Bildungsplan Sek I[1]
„Die Schule soll durch die Vermittlung von Wissen,
Fähigkeiten und Fertigkeiten die Entfaltung der Person und die Selbständigkeit
ihrer Entscheidungen und Handlungen so fördern, dass die Schülerinnen und Schüler
aktiv am sozialen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, beruflichen und politischen
Leben teilhaben können.“
§ 2 (4) HmbSG)
„1.2
Lernen in Fächern und Aufgabengebieten. Fächer und Aufgabengebiete bilden in
der Sekundarstufe I den thematischen Rahmen des Lernens. Sie stehen
exemplarisch für unterschiedliche Formen der Orientierung und des Erschließens
von Handlungsmöglichkeiten in der Welt und der sinnerschließenden Ordnung von Erfahrung.
Die Lehrerinnen und Lehrer gestalten aufeinander aufbauende und miteinander
abgestimmte Lernsituationen, in denen ein breites, für weiteres schulisches und
berufliches Lernen anschlussfähiges Orientierungswissen in zentralen Bereichen
unserer Kultur erworben werden kann. Diese Bereiche eröffnen Zugänge zu unterschiedlichen,
nicht wechselseitig ersetzbaren Formen der Welterschließung. Entsprechend der
Bildungstradition sind diese Formen sprachlich-ästhetischer,
historisch-gesellschaftlicher, mathematischer sowie naturwissenschaftlicher und
technischer Art.“
Bildungsplan
Sek I Gymnasium, S.11
Bildung
ermöglichender Unterricht soll somit u.a. Selbständigkeit fördern; dies
geschieht, indem Schüler Orientierungswissen erwerben.
„Aufbau
von Orientierungswissen. Der Unterricht aller Fächer und Aufgabengebiete zielt
auf den Erwerb eines vielfältig vernetzten, für das weitere schulische und berufliche
Lernen anschlussfähigen Orientierungswissens. Dieses Orientierungswissen
ermöglicht den Kindern und Jugendlichen, die Welt, in der sie leben, zu ordnen,
Zusammenhänge zu erkennen und zu verstehen und sich selbst als Teil dieser Welt
zu begreifen und reflektiert handelnd auf sie Einfluss zu nehmen. Es umfasst
Faktenwissen, methodische Kenntnisse, ein Verständnis von Konzepten, Modellen
und Theorien, Kenntnisse von Beziehungen und Ordnungen, Wissen über andere und
Wissen über das eigene Denken, Handeln und Lernen sowie deren Bedingungen.“
Bei der Erarbeitung dieses Orientierungswissens erfahren
die Schülerinnen und Schüler, dass einzelfachliche Perspektiven Wirklichkeit in
strukturierten Ausschnitten erfassen, die auch von den Absichten und Zwecken
der in ihr denkenden und handelnden Menschen bestimmt werden, und dass sich die
Formen der Welterschließung, die den fachlichen Zugriffsweisen zugrunde liegen,
wechselseitig ergänzen.
Bildungsplan
Sek I Gymnasium, S.14f
Dieses
Orientierungswissen ist in der Auseinandersetzung mit vorliegenden Entwürfen
der tradierten Kultur im Gespräch mit anderen zu formen. Ein Unterricht, der
obigen Zielvorstellungen entspricht, wird vor allem folgende Aspekte im Blick
haben, um den Schülern eine Weiterentwicklung ihres Orientierungswissens zu
ermöglichen:
a.
Selbständigkeit
b.
thematische Anbindung an die Lebenswelt
c.
Individualität
d.
Verantwortung;
e.
Teamfähigkeit
f.
Fächerverbindendes Lernen
2. Verständnis von Lernen
Lernen als Horizonterweiterung ist ein individueller Vorgang über den
nicht von außen verfügt werden kann. Lernen knüpft an bisherige Erfahrungen und
darin verflochtenes Wissen an. Nur neue Erfahrung veranlasst, die Struktur des
bisherigen Orientierungswissens zu
verändern. Insofern unterscheiden sich Erfahrungen von bloßen Mitteilungen, die
als Informationen zur Kenntnis genommen werden: Während eine neue Erfahrung das
Subjekt verändert, gilt dies bei bloßen Mitteilungen nicht. Dass es regnet,
führt nicht zu einer anderen Orientierung im Leben (allenfalls zur Mitnahme
eines Regenschirmes); das Wissen um die Käfighaltung von Tieren kann mein grundsätzliches
Verhalten ändern.
Lernen im
spezifischen Sinne findet nur dann statt, wenn das lernenden
Subjekt an seine Erfahrungen anschließen kann. Für Unterricht als Ermöglichung
von Lernen heißt das, es ist eine (Lern-)Situation zu schaffen, in der an
individuelle Erfahrungen angeknüpft werden kann. Unterricht soll Schüler da abholen,
wo sie stehen und sie dann so ausstatten, dass sie alleine weitergehen können.
Es ist daher sinnvoll, dass Schüler vor dem Horizont ihres Wissens selbst
Fragen formulieren und ihre Entwürfe erproben; Fragen und Entwürfe haben kaum
orientierungsbildende Wirkung werden sie vom Lehrer vorgegeben.
Selbständigkeit
fördert, wer Eigentätigkeit fördert. Selber denken und selber handeln verändert
das Orientierungswissen; Lernen als Weiterentwicklung des Schüler-Sach-Verhältnisses
zielt darauf ab, über eine aktive Erschließung von Sachverhalten in der Welt,
Zugänge zu sich selbst, zu anderen und zur Welt gewinnen. Daher ist es Aufgabe
der Schule, den Schülern Tätigkeitsräume zu eröffnen, in denen Welt- und
Selbsterschließung gezielt auf den Weg gebracht werden.
Damit
entzieht sich Unterricht tendenziell systematischer Lehrerplanung, wird aber
nicht planlos und unplanbar. Planung wird nicht mehr Lernwege vorstrukturiert
gangbar machen, sondern Schülerinnen und Schüler in eine Lernsituation
versetzen, in der ihr Orientierungswissen nicht mehr trägt. Sie werden deshalb
Fragen stellen, Entwürfe als vorläufige Antworten formulieren und diese
Entwürfe in der gemeinsamen Arbeit erproben.
3. Unterricht
Unterricht
ermöglicht Lernen. Es ist Aufgabe der Lehrer, Situationen zu gestalten, in denen
individuell verantwortetes Lernen allein oder gemeinsam mit anderen möglich
wird. Um Orientierungswissen zu vermitteln, bedarf es daher sowohl einer geeigneten
Auswahl der Unterrichtsgegenstände als auch der Methoden, damit die Schüler
sich diese Gegenstände erschließen können (= sich zu ihnen verhalten können [Sach-verhalt]).
Hinsichtlich
der methodischen Erschließungsform kann zwischen einem darbietendem oder
darlegendem und erarbeitendem Unterricht unterschieden werden. Darbietender Unterricht verstrickt die
Schüler z.B. durch stringente Darbietung von Informationen (z.B. Überblick über
eine systematische Ordnung). Erarbeitender
Unterricht verstrickt die Schüler, indem er sie in eine (vom Lehrer)
gestaltete Problemsituation versetzt. Beim darbietenden Unterricht muss der
Schüler nicht rezeptiv bleiben, denn das erarbeitende Unterrichtsgespräch
bietet durchaus Möglichkeiten, eigenständiges Denken zu fördern und zu fordern.
Dies geschieht aber wohl nicht immer im wünschenswerten Umfang. Verallgemeinert
vermag zwar auch darbietender Unterricht die Lernfähigkeit der Schüler zu
fördern, deutlicher geschieht dies allerdings bei erarbeitenden Unterrichtsformen.
Die oben
angesprochenen Kriterien der Selbständigkeit und der thematischen Anbindung an
die Lebenswelt werden daher mit erarbeitenden Unterrichtsformen deutlich besser
gefördert. Es ergibt sich in der Anwendung dieser Kriterien, dass die Struktur
des Orientierungswissens vom Schüler letztlich selber entwickelt werden muss.
Dazu bedarf er der Inhalte und der Kenntnis von Orientierungsangeboten, um sich
seinen Weg zu suchen. Er bedarf also eines offenen Raumes, der aber nicht
grenzenlos ist, weil sonst die Gefahr entmutigenden Scheiterns bestände.
Problemorientierung bietet sich als eine effektive Form der Unterrichtsgestaltung
für bildenden Unterricht an.
Der
Einwand, diese Formen seien in hohem Maße zeitaufwendig, ist zutreffend. Es sei
in diesem Zusammenhang an die Unterscheidung Heinrich Roths zwischen orientierendem
und exemplarischen Lernen
erinnert. Während das exemplarische
Lernen an ausgewählten Einzelproblemen in die Tiefe führt, dafür aber wegen
der Intensität der inhaltlichen Erschließung und der Methodenvielfalt viel Zeit
beansprucht, zielt orientierendes Lernen
auf Informationsvermittlung, um die an Exempeln gewonnenen Einsichten im
Kontext größerer Zusammenhänge miteinander zu verbinden.
4. Lehrerperspektive: Problemorientierung
4.1 Anmerkungen
zum Begriffsverständnis
Für die
Unterrichtenden stellt sich die Frage, wie ein problemorientierter Unterricht
methodisch inszeniert und gestaltet werden kann. Problemorientierung in der Schule zielt auf eine vom Lehrer gestaltete Problemsituation. Dies
sei im folgenden durch einige Anmerkungen zu den drei
Begriffen (1) Problem, (2) Situation und (3) Gestalt erläutert.
(1)
Problem: Es geht um ein für pädagogische Diskussionen handhabbares Begriffsverständnis.
Daher sei auf ein pragmatisch-plausibles Problem-Verständnis zurückgegriffen.
Individuen
stehen vor einer Herausforderung, wenn sie sich in einer Situation nicht mehr angemessen
orientieren können, d.h. ihr Orientierungswissen, ihr vertrautes Wissen und
Können trägt sie nicht mehr in gewohnter Weise. Daher hat ein Problem die Form:
»Ich kenne mich nicht aus.«
Somit ist das Individuum herausgefordert und bemüht, eine neue Orientierung zu
gewinnen. Die durch die neue Situation aufgeworfene Frage, wie man sich verhalten
solle, wird mit einem Entwurf
beantwortet, der die gewünschte Orientierung ermöglicht. Diesen Entwurf gilt es
zu prüfen und zu erproben. Probleme gibt es in diesem Verständnis in allen
Fächern, also z.B. nicht nur in Geschichte, Erdkunde, Mathematik oder den
Naturwissenschaften. Wir sollten z.B. auch im Sport-, Musik- und
Kunstunterricht von „Problemen“ sprechen, also: Wie muss ich werfen, damit ein
Ball möglichst weit fliegt? Welche Beinbewegungen erlauben mir beim Kraulen
besonders schnelles Schwimmen? Wie kann ich mit vorgegebenen Instrumenten das
Herannahen und sich Entfernen eines Zuges klanglich darstellen? Mit welchen
Farben usw. kann ich im Bild, im Video, ... eine bestimmte Stimmung darstellen?
Ein
Problem ist immer schon das Ergebnis eines Prozesses der Auseinandersetzung eines
Subjektes mit einem Sachverhalt aus der Lebenswelt. Dies unterstreicht: Fragen
und Antwortentwürfe müssen von den Schülern ausgehen!
(2)
Situation: Gestaltete Problemsituation
heißt, dass für die Schüler ein Anschluss an ihre lebensweltlichen Erfahrungen
gegeben ist, dass aber z.B. hinsichtlich der Lernvoraussetzungen und des Alters
Eingrenzungen vorgenommen werden, wodurch der Sachverhalt in eine den Schülern
überschaubare Situation „gestellt“ wird, d.h. er ist eingegrenzt und
(didaktisch) reduziert. Subjekte haben Probleme in konkreten Situationen, im Unterschied zu Themen, die abstrakt „subjektlos“ formuliert sind. Im pädagogischen Kontext ist
ein Problem im Unterschied zum Thema immer schon in eine Situation eingebettet;
im Gegensatz zur Wissenschaft, die methodisch von Situationen zu abstrahieren
trachtet, umgreift der schulische Problembegriff immer auch praktische
Orientierungsfragen von Menschen, nämlich wie diese sich hinsichtlich
bestimmter Sachverhalte in konkreten Situationen orientieren wollen, vielleicht
auch sollen.
(3)
Gestalt: Eine gestaltete
Problemsituation eröffnet für die Schüler ein überschaubares Feld der Auseinandersetzung, in dem sie
auf lange Sicht mit Erfolg arbeiten können (was kurzfristige Misserfolge als
wichtige Zwischenschritte beim Lernen nicht ausschließt). Die Problemsituation
gewinnt ihre Gestalt durch eine Frage. Das Feld der Auseinandersetzung wird überschaubar,
wird das Problem in eine prägnante Frage gefasst. Diese Frage gibt die Richtung
vor, in der Antwortentwürfe gesucht werden müssen. Daran schließt sich zwingend
der nächste Schritt an, diese Entwürfe auf ihre Orientierungsleistung hin zu
erproben.
Die in dem
Feld der Auseinandersetzung eingebettete Problemsituation gewinnt deshalb Gestalt, weil Offenheit und Grenzen für mögliche
Lösungswege und Lösungen hinsichtlich des zeitlichen und inhaltlichen Umfangs
den Möglichkeiten der individuelle Lerngruppe
ausgewiesen sind. Dazu gehören auch, Eingrenzungen hinsichtlich der
Lernvoraussetzungen und des Alters.
Im Feld
der Auseinandersetzung wird der zu erarbeitende Sachverhalt in die Schüler- und
Lehrerperspektive gerückt: Die vom Lehrer inszenierte Problemorientierung
stellt sich der Lerngruppe als Angebot für entdeckendes Lernen dar (vgl. Abb.)
Zusammenfassend:
Durch eine
gestaltete Problemsituation spannt der Lehrer für die Schüler ein Feld der
Auseinandersetzung auf und eröffnet ihnen damit Wege entdeckenden Lernens.
D.h. die
Schüler sind im Rahmen ihrer Möglichkeiten gefordert, selbständig und in eigener
Verantwortung ihren konkreten Lernweg zu gehen und langfristig ihr Lernen zu
organisieren.
Die
Schritte eines derartigen Unterrichts lassen sich nicht in gleicher Weise
systematisieren wie man einen Lehrgang systematisieren kann, weil problemorientierender
Unterricht Individuelles und Allgemeines abgleichen muss. Schwierig ist daher
in besonderem Maße die Anfangsphase des Unterricht, wenn in einer Abholbewegung
ein von der Lerngruppe gemeinsam getragene Formulierung des Problems – am
besten in Form einer Frage – gefunden
werden muss. Für den Unterrichtenden ergibt sich daher die Frage „Wie schaffe
ich Problemorientierung?“ oder „Wie eröffne ich ein Feld der Auseinandersetzung?“
4.2
Problemorientierung und Feld der Auseinandersetzung
Ziel der
Problemorientierung ist es, über „Forschungs“-Aufträge
den Schüler in eine „Forscher“-Haltung zu versetzen
und damit entdeckendes Lernen zu fördern.
Die
Schüler entdecken etwas für sich selbst Neues; ihr „Forschen“ hat das Ziel,
Ordnung zu stiften, sie systematisieren für sich einen Gegenstandsbereich und
differenzieren auf diese Weise ihr Orientierungswissen.
Wagenschein
u.a. sprechen von genetischem Lernen; beim genetischen Lernen wird der Schüler
vor ein tatsächliches Problem z.B. aus der Geschichte einer Wissenschaft
gestellt und vollzieht im didaktisch reduzierten Arrangement des Lehrers einen
Lösungsweg nach.
Die Frage
„Wie schaffe ich Problemorientierung? sei mit der Hypothese beantwortet: Durch Hinführung zum Erstaunen und zur Neugier
und durch Verfremdung
kann man Problemorientierung erzeugen! Wobei das Erstaunen primär im Bereich
der Wissenschaften und die Verfremdung eher im Bereich der Lebenswelt angesiedelt
ist.
Nicht in
jedem Fach lässt sich das Verfahren der Verfremdung umsetzen; dieser Ansatz
wird sich vornehmlich in den sog. geisteswissenschaftlichen Fächern anbieten.
In den Naturwissenschaften können im Kontext von Experimenten, die ja Fragen an
die Natur sind, tragfähige Problemorientierungen gewonnen werden; allerdings
spricht Wagenschein sogar von der verfremdenden
Apparatur (47)
Weiterhin
bleibt natürlich die Möglichkeit, auch von lebensweltlichen Zusammenhängen auszugehen,
wenn es sich aus aktuellen Diskussionen heraus anbietet.
Verfremdung
kann aber als Verfahren sehr häufig genutzt werden, wenn keine sonstigen
„‚fruchtbaren Momente“ gegeben sind.
Wer ein
Feld der Auseinandersetzung eröffnen und strukturieren will, muss zunächst auf Überschaubarkeit für die Schüler achten;
es gilt, die Schüler zu fordern, aber nicht zu überfordern: das Problem muss
für die Schüler lösbar sein! Die nach Möglichkeit in der Lerngruppe gemeinsam
erarbeitete Frage grenzt das Problem ein.
Mithin
sind vor allem folgenden Kriterien wichtig:
1. Vorkenntnisse:
Was wissen meine Schüler, welche Verfahren
beherrschen und welche Methodenkenntnisse haben sie?
2. Fachlichkeit:
Ist das von den Schülern zu erarbeitende
Wissen fachlich zu ordnen? Hier kann man sich in Anlehnung an Ausubel
an den Strukturen des Wissens in den Wissenschaften orientieren. Das Problemverständnis
setzt die Möglichkeit der fachlichen Ordnung aller Erkenntnisse voraus; Zufälliges
wird i.allg. in der Schule nicht Gegenstand fachlich bestimmten Lernens und
Entdeckens sein können. Dabei mag es Unterschiede in den Fächern geben, weil
für Sport, Kunst und Musik andere Rationalitätsformen gelten.
Die „Problemlösung“ wird wissenschafts-bestimmt
sein, ohne die Struktur der Wissenschaften direkt zu übernehmen; hier ist
didaktische Reduktion gefordert. Didaktische Reduktion spitzt den Sachverhalt
so zu, dass Anschluss an das lebensweltliche Wissen gewonnen wird.
Wichtig: Mit der Fachlichkeit ist auch das
Ziel bestimmt, das die Schüler erreichen sollen.
3. Lebenswelt:
Findet sich ein Anknüpfungspunkt in der
Lebenswelt der Schüler, der nicht auf schlichte Verdoppelung hinausläuft, so
dass die Schüler nur das reproduzieren, was sowieso schon Jargon der (Sub-) Kultur
ist?
4. Verfremdung:
Verfremdung stellt das vertraute Wissen und
Können in Frage und ist somit eine Herausforderung für das Individuum, sein
Orientierungswissen neu zu strukturieren, zu differenzieren oder zu ergänzen.
Die Aufgabe für den Unterrichtenden heißt: Kann ich einen Grad der Verfremdung
des lebensweltlich Bekannten finden, der unter Rückgriff auf Fachlichkeit einen
Mittelweg zwischen Angst und Gleichgültigkeit anziehende Neugier hervorruft
(und den Schülern eine ‚Lösung‘ ermöglicht?)
5. Überschaubarkeit:
Sollen Schüler Forschungsaufträge erhalten,
müssen diese überschaubar, begrenzt, einsehbar und erreichbar sein. Eine gut
gewählte Frage leistet dies, indem sie dazu anspornt, Entwürfe vorzulegen und
deren Leistung für die Erweiterung des Orientierungswissens zu überprüfen.
Bei Aebli
finden Sie überzeugende Hinweise zur Problemorientierung; allerdings
favorisiert Aebli ein engeres (vor allem kognitiv
akzentuiertes) Problemverständnis.
[Das von
der Bund-Länder-Kommission herausgegebene „Gutachten zur Vorbereitung des
Programms ‚Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien
in Lehr- und Lernprozesse‘“ von 1998 [Mandl-Gutachten]. Dort wird zur
Problemorientierung folgendes ausgeführt (vgl. Anhang 1)]
5.
Schülerperspektive: Entdeckendes Lernen
Da die
Schülerperspektive als komplementäres Bild der Lehrerperspektive gesehen werden
kann, sei nur auf die Bedeutung des ersten Impulses für die Schüler
hingewiesen.
Wichtig
sind Art und Reichweite des Impulses:
Wird der Problembogen zu weit gespannt, werden viele Schüler vergeblich „forschen“, ist der Bogen zu klein, kann lustlose
Unterforderung die Folge sein. Es genügt nicht, Problembewusstsein zu erzeugen,
das führt allenfalls zu diffusen Suchbewegungen und schlimmstenfalls zur Einstellung
„Ich weiß Bescheid“. Erst wenn sich ein
unstrukturiertes Problembewusstsein in einer präzisen leitenden Fragestellung
konkretisiert, ist eine Problemorientierung gewonnen, die zu gezielten
und d.h. methodischen Suchbewegungen zwingt.
Anhang:
Pädagogische Grundannahmen für die
Entwicklung einer Lernkultur
1. Auffassungen vom Lernen: Zwei Extrempositionen
Die Art und Weise von Unterricht
gründet sich stets auf bestimmte Auffassungen vom Lernen und Lehren. Genau
genommen dürfte die Anzahl dieser Auffassungen so groß sein wie die Anzahl der
Lehrenden, denn jeder hat seine persönlichen Erwartungen, macht individuelle
Erfahrungen und entwickelt daraus eigene Überzeugungen. Und doch ist es möglich
und nützlich, die Vielzahl sowohl persönlicher als auch theoretischer Auffassungen
in zwei Extrempositionen zu bündeln, die zum einen die traditionelle und zum
anderen die konstruktivistische Lehr-/ Lernphilosophie bilden.
1.1 Die traditionelle
Lehr-/Lernphilosophie
Systematische
Unterrichtsplanung, angeleitetes Lernen, Frontalunterricht, strenge Fächergrenzen
und strikte Lernerfolgskontrolle ‑ das sind Merkmale, die in
vereinfachter Form das beschreiben, was unter einer traditionellen
Lehr-/Lernphilosophie zu verstehen ist. Auch heute noch ist der Alltag an den
meisten Schulen davon geprägt, dass der Lehrende den aktiven Part übernimmt und
den Lernenden eine weitgehend rezeptive Position zukommt. Zwar stecken hinter
der traditionellen Lehr-/Lernphilosophie durchaus unterschiedlich
differenzierte theoretische Annahmen, die vom behaviouristischen
Paradigma bis zu Ansätzen der kognitiven Informationsverarbeitung reichen, doch
ist ihnen allen das Primat der Instruktion
gemeinsam.
In der
traditionellen Lehr-/Lernphilosophie konzentriert man sich auf die Frage, wie
Lernende am besten anzuleiten. in ihren Lernprozessen zu steuern und
Lernerfolge zu kontrollieren sind. Ziel ist der Transport didaktisch aufbereiteten
Wissens vom Lehrenden zum Lernenden. Der Lehrende gilt als Präsentierer
und Erklärer, der die zu lernenden Inhalte in geplanter und organisierter Form
vorgibt. Diese Form der planmäßigen und systematischen Wissensvermittlung hat
eine lange Tradition in der Schule, man denke beispielsweise an die landesweite
Standardisierung des Volksschulunterrichts gegen Ende des 19. Jahrhunderts, an
die Idee der Formalstufen oder an die Programmierte Unterweisung.
1.2 Die konstruktivistische Lehr-/Lernphilosophie
Selbstbestimmtes
und entdeckendes Lernen, handlungsorientierter Unterricht, Lernen in
fächerübergreifenden Projekten und Selbstevaluation über greifbare Produkte aus
selbständiger Arbeit ‑ das sind
Schlagwörter, mit denen jeder intuitiv eine alternative Form des Lehrens und
Lernens verbindet. Die deutsche Reformpädagogik und der amerikanische
Pragmatismus zu Beginn des 20. Jahrhunderts sind die historischen Vorläufer
einer Lehr-/Lernphilosophie, die man als konstruktivistisch bezeichnen kann.
Ebenso wie bei der traditionellen, handelt es sich auch bei der konstruktivistischen
Lehr-/Lernphilosophie um einen Sammelbegriff, der unterschiedliche theoretische
Ansätze zu einer großen Gruppe von Auffassungen und Überzeugungen
zusammenführt, die jedoch eines gemeinsam haben: Sie räumen den aktiv‑
konstruktiven Leistungen der Lernenden
oberste Priorität ein und stellen dem traditionellen Primat der
Instruktion das Primat der Konstruktion
gegenüber.
In der
konstruktivistischen Lehr-/Lernphilosophie treten Unterricht und Lehren hinter
Lernprozesse der Schüler zurück. Es interessiert weniger das Problem, wie
Wissen vermittelt wird, als vielmehr die Frage, wie Wissen konstruiert wird und
in welcher Verbindung Wissen und Handeln stehend. Der Lernende übernimmt eine
aktive Rolle, während dem Lehrenden die Aufgabe zukommt, Problemsituationen zu
arrangieren und Werkzeuge zur Problemlösung zur Verfügung zu stellen. Der
Begriff des Konstruktivismus ist vielschichtig und vieldeutig und umfasst so
unterschiedliche Strömungen wie den radikalen Konstruktivismus als Erkenntnistheorie
oder die Situated Cognition Bewegung.
Letztere hat in den vergangenen Jahren nachhaltigen Einfluss auf die Pädagogische
Psychologie ausgeübt. Von besonderer Bedeutung ist dabei die aus der Situated Cognition Bewegung abgeleitete Forderung, der Situiertheit
von Wissen und Wissenserwerb mit all ihren Konsequenzen auch im Unterricht Rechnung
zu tragen.
1.3 Probleme infolge der Extrempositionen
Widerspruchsfreie
theoretische Grundlagen kann keine der beiden Lehr-/Lernphilosophien aufweisen:
Weder ist z. B. Wissen ‑ wie in der traditionellen Auffassung unterstellt
wird ‑ eine in elementare Teile
zerlegbare Ware, die mit berechenbarem Erfolg transportiert werden kann, noch
lässt sich ‑ wie es die konstruktivistische Auffassung impliziert ‑ jede Erkenntnis als ein individuell
konstruierter und nur situativ greifbarer Prozess interpretieren. Ohne Zweifel
hat die traditionelle Auffassung eine längere Forschungstradition und daher
mehr empirische Befunde aufzuweisen. Doch mehren sich inzwischen Resultate aus
ökologisch validen, langfristig angelegten
Evaluationsstudien, die den konstruktivistischen Ansätzen im Unterricht
ausgesprochen positive Wirkungen bescheinigen.
Entscheidend
aber sind letztlich die praktischen Probleme: Nach wie vor kämpft der traditionelle
Unterricht mit Demotivierten, gelangweilten und zunehmend gewaltbereiten
Schülerinnen und Schülern, die zwar die wichtigsten Kulturtechniken und ein
breit angelegtes Basiswissen erwerben, dessen Nutzen sich aber häufig auf das
Bestehen von Prüfungen beschränkt. Die Vermittlung von Medienkompetenz bleibt
dabei ebenso auf der Strecke wie andere überfachliche Kompetenzen, deren „Marktwert“
in allen Gesellschaftsbereichen steigt, die aber nach wie vor in der Schule vernachlässigt
werden. Die konstruktivistische Lehr-/Lernphilosophie dagegen krankt an mangelnder
Praktikabilität im Unterrichtsalltag und provoziert mit ihrer instruktionalen
Abstinenz Überforderung und Frustration sowohl seitens der Lernenden als auch
der Lehrenden.
2. Das Leitkonzept der Problemorientierung
Als Extrempositionen stehen die traditionelle ebenso
wie die konstruktivistische Lehr-/
Lernphilosophie also vor theoretischen und empirischen, insbesondere aber vor
praktischen Problemen. Probleme dieser Art verlangen nach Kompromissen, wie sie
jeder Lehrende aus eigener Erfahrung kennt und praktiziert. Problematisch an
pragmatischen Kompromissen sind jedoch die meist fehlende Reflexion,
entsprechende ad hoc-Ent-scheidungen und die daraus
resultierende Gefahr der Orientierungslosigkeit und individuellen Beliebigkeit.
Mit dem Leitkonzept der Problemorientierung ist die Chance gegeben, eine
konzeptionelle Brücke zwischen der traditionellen und der konstruktivistischen
Lehr-/Lernphilosophie zu bauen, die genau die Schwierigkeiten beseitigen kann,
die einseitige Unterrichtsauffassungen mit sich bringen.
2.1 Problemorientiertes Lernen und Lehren
Das
Leitkonzept der Problemorientierung geht davon aus, dass Lernen generell ein
aktiv-konstruktiver, selbstgesteuerter, situativer
und sozialer Prozess ist. Diese gemäßigt konstruktivistische Auffassung vom
Lernen trifft inzwischen auf einen weit verbreiteten Konsens zwischen Theoretikern
und Praktikern. Damit sind jedoch noch keine expliziten Annahmen verbunden, wie
dieser Prozess im Unterricht am besten zu fördern ist.
Problemorientierung
ist nicht gleichzusetzen mit Handlungsorientierung und bedeutet auch nicht den
Verzicht auf Instruktionen seitens der Lehrenden. Vereinfacht ausgedrückt ist
eine Lernumgebung dann problemorientiert, wenn die Lernenden während oder nach
dem Unterricht sagen können: „Wir haben nun Antworten auf unsere Fragen, wir
haben Anregungen erhalten für die Bewältigung relevanter Aufgaben, wir haben
Neues erfahren, das uns in unserem Denken und Handeln weiterhilft, und wir
haben neue Fragen, auf die wir Antworten suchen.“ Mit anderen Worten, das erworbene
Wissen darf nicht träge sein, sondern es muss zur Lösung anstehender oder
zukünftiger Probleme direkt oder indirekt nutzbar sein, und/oder die Lernenden
müssen den potentiellen Nutzen des erworbenen Wissens für reale Herausforderungen
kennen und verstehen.
Problemorientierung
ist ein Leitkonzept für die Gestaltung von Lernumgebungen, das eine Balance zwischen Instruktion und Konstruktion einfordert. Mit dem Begriff der Konstruktion
sind letztlich alle aktiv-konstruktiven Leistungen der Lernenden sowohl allein
als auch in der Gruppe gemeint. Konstruktion umfasst somit Eigen- bzw.
Gruppeninitiative, (kooperative) Selbststeuerung und Selbstverantwortung. Dabei
heißt „aktiv“ nicht unbedingt sichtbare Aktivität; auch nicht unmittelbar
beobachtbare kognitive und motivationale Aktivitäten sind in der Konstruktion
einbezogen. Mit dem Begriff der Instruktion sind die anleitenden und
unterstützenden Aktivitäten der Lehrenden gemeint, zu denen nicht nur
kognitive, sondern auch emotional-motivationale Maßnahmen
gehören.
In problemorientierten Lernumgebungen findet kein
radikaler Funktionswandel des Lehrenden vom didactic leader zum coach, sondern eine gezielte Verschiebung der Aufgaben in einem
komplexen System- und Rollenprofil statt. Lehrerinnen und Lehrer, die
problemorientiert unterrichten, nehmen eine Vielzahl von professionellen
Funktionen gleichzeitig, abwechselnd und nacheinander wahr und sind dabei
vieles in einem: Sie präsentieren, erklären und strukturieren, ohne die
Lernenden ständig zu kontrollieren, sie geben Anregungen, unterstützen und beraten,
ohne die Lernenden sich selbst zu überlassen.
2.2 Richtungsweisende
Gestaltungsprinzipien
Aus dem
Leitkonzept der Problemorientierung lassen sich eine
Reihe von Gestaltungsprinzipien ableiten, die sicherstellen, dass die
Lernumgebung insgesamt dem Anspruch der Problemorientierung genügt. Diese Gestaltungsprinzipien
stellen keine Rezepte, sondern Leitideen dar für die Auswahl und Kombination
verschiedener Lernmodule. Die wichtigsten Prinzipien lassen sich zu
richtungsweisenden „Mikro-Kontexten“ für das Lehren und Lernen zusammenfassen,
für deren Realisierung stets eine Vielfalt von Möglichkeiten in Frage kommt.
·
Problemorientiertes Lernen verlangt nach authentischen Kontexten: So oft es geht, ist eine Lernumgebung
so zu gestalten, dass sie den Umgang mit realen Problemen und authentischen
Situationen ermöglicht und/oder anregt. Lernen anhand von relevanten Problemen,
die Interesse erzeugen oder betroffen machen, ist motivationsfördernd und
sichert einen hohen Anwendungsbezug. Situiertes Lernen und Authentizität lässt
sich z. B. über medienbasierte Fallbeispiele oder handlungsorientierte
Projektarbeit realisieren.
·
Problemorientiertes Lernen erfordert multiple
Kontexte: Um zu verhindern, dass
situativ erworbenes Wissen auf einen bestimmten Kontext fixiert bleibt, ist
eine Lernumgebung möglichst so zu gestalten, dass spezifische Inhalte in verschiedene
Situationen eingebettet werden können. Multiple Kontexte fördern einen
flexiblen Umgang mit dem Gelernten und unterstützen dessen Transfer. Neben dem
Einüben oder Anwenden des Gelernten in mehr als einer Situation ist auch die Berücksichtigung
mehrerer Sichtweisen zu einem Inhalt (wie dies z. B. in der Gruppe der Fall
ist) für die Realisierung multipler Kontexte von Bedeutung.
·
Problemorientiertes Lernen macht soziale Lernkontexte notwendig:
Auch wenn Lernen auf den ersten Blick vor allem ein individueller Prozess ist,
spielen soziale Aspekte eine große Rolle. Bei der Gestaltung einer Lernumgebung
sollten möglichst oft soziale Lernarrangements integriert werden, um
kooperatives Lernen und Problemlösen sowie Prozesse zu fördern, die die Entwicklung
einer Lern- und Praxisgemeinschaft fördern. Gruppenarbeit, teamorientierter
Handlungsunterricht, aber auch die Öffnung der Schule nach außen, etwa über
Expertenkontakte, sind Beispiele dafür, wie sich soziale Kontexte realisieren
lassen.
·
Problemorientiertes Lernen verlangt darüber hinaus
auch nach einem instruktionalen
Kontext: Die instruktionale Unterstützung seitens des Lehrenden in Form
von Modellieren und Anleiten, Unterstützen und Beraten ist von gleich großer Bedeutung
wie die Gewährleistung von Authentizität, multiplen Anwendungskontexten und
sozialen Lernarrangements. Der Umgang mit komplexen Aufgaben, die Berücksichtigung
verschiedener Perspektiven sowie Kooperation sind Wege und Ziele problemorientierten
Lernens zu-gleich. Wo Anleitung und Unterstützung erforderlich sind, muss sie
den Lernenden gegeben und bei Bedarf ausgeblendet werden. Flexible Lernumgebungen
stehen und fallen mit einer adaptiven Instruktion.
2.3 Aspekte einer neuen Lernkultur
Die Schule
muss gewährleisten, dass Lernende nicht nur die für das Leben in einer
Wissensgesellschaft immer wichtiger werdenden Kulturtechniken erwerben sowie anschlussfähiges
und anwendungsbezogenes Orientierungswissen aufbauen, sondern auch
fächerübergreifende Kompetenzen entwickeln ‑ von Selbständigkeit und Teamfähigkeit
über Wissensmanagement bis zu Entscheidungsfähigkeit und demokratischem Bewusstsein.
Das erfordert Lernumgebungen, die das Lernen und die Belange der Lernenden in
den Vordergrund und die Aspekte der Instruktion und Konstruktion in ein flexibles,
insgesamt aber ausgewogenes Verhältnis zueinander setzen. Für diese Ziele sind
Lernumgebungen besonders geeignet, die einer gemäßigt konstruktivistischen Position
folgen und das Leitkonzept der Problemorientierung umsetzen. Für die konkrete
Gestaltung von Lernumgebungen stehen eine Reihe von
Prinzipien zur Verfügung, die bei der Auswahl und Kombination verschiedener
medienbasierter Lernmodule weiterhelfen. Der daraus resultierende modulare
Aufbau von Lernumgebungen gewährleistet ein hohes Maß an Flexibilität, das dem
Lehrenden eine Anpassung an verschiedene situative
Erfordernisse erlaubt.
Entscheidend
aber ist letztlich die damit zusammenhängende Entwicklung einer neuen Lernkultur. Mit der
Wissensgesellschaft als Vision brauchen unsere Schulen mehr als eine optimale
technische Ausstattung. Sie brauchen eine neue Lernkultur, die auf dem Gedanken
des lebenslangen Lernens aufbaut. Mit lebenslangem Lernen ist keine Verschulung
des Lebens gemeint, im Gegenteil: Lebenslanges Lernen ist in vieler Hinsicht
ein selbstgesteuertes und kooperatives Lernen, das Eigeninitiative und
Motivation ebenso voraussetzt wie Aktivität und Konstruktivität. Insofern ist
das europaweite Plädoyer für ein lebenslanges Lernen in hohem Maße vereinbar
mit einer konstruktivistisch geprägten Sicht vom Lernen.
Zu
plädieren ist für die Entwicklung und Etablierung einer Lernkultur, die sich
von den gängigen Metaphern des Wissenstransports und der Informationsübertragung
löst. Eine konstruktivistisch geprägte Lernkultur trägt zum lebenslangen Lernen
ebenso bei wie zum Erwerb flexibel nutzbaren Wissens, zur Entwicklung
fachübergreifender Kompetenzen, zur Förderung demokratischen Denkens und
Handelns und nicht zuletzt zur Motivierung der Lernenden und der Lehrenden, ohne
deren Akzeptanz und Engagement die Schule bleiben würde, wie sie ist.
aus:
Mandl, H. u. G. Reiman-Rothmeier, C. Gräsel: Gutachten zur Vorbereitung des Programms
„Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien
in Lehr- und Lernprozesse“. Bonn 1998, S. 12-18 (= Materialien der
Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 66)
www.studienseminar-hamburg.de/infobereiche/
mentorenordner12/problemorientierung.doc