Problems are our friends.

Michael Fullan, Universität Toronto1

 

Problemorientierung und entdeckendes Lernen:

Möglichkeiten der Förderung der Selbständigkeit der Schüler

 


Die folgenden Überlegungen sollen verdeutlichen, inwiefern Problemorientierung und entdeckendes Lernen Möglichkeiten sind, die Selbständigkeit der Schüler zu fördern. Ein derart konzipierter Unterricht ist an den Zielen des Hamburgischen Schulgesetzes (HmbSG) und dem Bildungsplan orientiert. Aus dem HmbSG und den Bildungsplänen lassen sich einige ausgewählte Aspekte gelingenden Unterrichts ableiten:

 

1.   Ziele schulischer Arbeit gemäß Schulgesetz und Bildungsplan Sek I[1]

 

„Die Schule soll durch die Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten die Entfaltung der Person und die Selbständigkeit ihrer Entscheidungen und Handlungen so fördern, dass die Schülerinnen und Schüler aktiv am sozialen, gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, beruflichen und politischen Leben teilhaben können.“

§ 2 (4) HmbSG)

 

„1.2 Lernen in Fächern und Aufgabengebieten. Fächer und Aufgabengebiete bilden in der Sekundarstufe I den thematischen Rahmen des Lernens. Sie stehen exemplarisch für unterschiedliche Formen der Orientierung und des Erschließens von Handlungsmöglichkeiten in der Welt und der sinnerschließenden Ordnung von Erfahrung. Die Lehrerinnen und Lehrer gestalten aufeinander aufbauende und miteinander abgestimmte Lernsituationen, in denen ein breites, für weiteres schulisches und berufliches Lernen anschlussfähiges Orientierungswissen in zentralen Bereichen unserer Kultur erworben werden kann. Diese Bereiche eröffnen Zugänge zu unterschiedlichen, nicht wechselseitig ersetzbaren Formen der Welterschließung. Entsprechend der Bildungstradition sind diese Formen sprachlich-ästhetischer, historisch-gesellschaftlicher, mathematischer sowie naturwissenschaftlicher und technischer Art.“

Bildungsplan Sek I Gymnasium, S.11

 

Bildung ermöglichender Unterricht soll somit u.a. Selbständigkeit fördern; dies geschieht, indem Schüler Orientierungswissen erwerben.

 

„Aufbau von Orientierungswissen. Der Unterricht aller Fächer und Aufgabengebiete zielt auf den Erwerb eines vielfältig vernetzten, für das weitere schulische und berufliche Lernen anschlussfähigen Orientierungswissens. Dieses Orientierungswissen ermöglicht den Kindern und Jugendlichen, die Welt, in der sie leben, zu ordnen, Zusammenhänge zu erkennen und zu verstehen und sich selbst als Teil dieser Welt zu begreifen und reflektiert handelnd auf sie Einfluss zu nehmen. Es umfasst Faktenwissen, methodische Kenntnisse, ein Verständnis von Konzepten, Modellen und Theorien, Kenntnisse von Beziehungen und Ordnungen, Wissen über andere und Wissen über das eigene Denken, Handeln und Lernen sowie deren Bedingungen.“

 

Bei der Erarbeitung dieses Orientierungswissens erfahren die Schülerinnen und Schüler, dass einzelfachliche Perspektiven Wirklichkeit in strukturierten Ausschnitten erfassen, die auch von den Absichten und Zwecken der in ihr denkenden und handelnden Menschen bestimmt werden, und dass sich die Formen der Welterschließung, die den fachlichen Zugriffsweisen zugrunde liegen, wechselseitig ergänzen.

Bildungsplan Sek I Gymnasium, S.14f

 

Dieses Orientierungswissen ist in der Auseinandersetzung mit vorliegenden Entwürfen der tradierten Kultur im Gespräch mit anderen zu formen. Ein Unterricht, der obigen Zielvorstellungen entspricht, wird vor allem folgende Aspekte im Blick haben, um den Schülern eine Weiterentwicklung ihres Orientierungswissens zu ermöglichen:

 

a.      Selbständigkeit

b.      thematische Anbindung an die Lebenswelt

c.      Individualität

d.      Verantwortung;

e.      Teamfähigkeit

f.        Fächerverbindendes Lernen

 

2.   Verständnis von Lernen

 

Lernen als Horizonterweiterung ist ein individueller Vorgang über den nicht von außen verfügt werden kann. Lernen knüpft an bisherige Erfahrungen und darin verflochtenes Wissen an. Nur neue Erfahrung veranlasst, die Struktur des bisherigen Orientierungswissens zu verändern. Insofern unterscheiden sich Erfahrungen von bloßen Mitteilungen, die als Informationen zur Kenntnis genommen werden: Während eine neue Erfahrung das Subjekt verändert, gilt dies bei bloßen Mitteilungen nicht. Dass es regnet, führt nicht zu einer anderen Orientierung im Leben (allenfalls zur Mitnahme eines Regenschirmes); das Wissen um die Käfighaltung von Tieren kann mein grundsätzliches Verhalten ändern.

 

Lernen im spezifischen Sinne findet nur dann statt, wenn das lernenden Subjekt an seine Erfahrungen anschließen kann. Für Unterricht als Ermöglichung von Lernen heißt das, es ist eine (Lern-)Situation zu schaffen, in der an individuelle Erfahrungen angeknüpft werden kann. Unterricht soll Schüler da abholen, wo sie stehen und sie dann so ausstatten, dass sie alleine weitergehen können. Es ist daher sinnvoll, dass Schüler vor dem Horizont ihres Wissens selbst Fragen formulieren und ihre Entwürfe erproben; Fragen und Entwürfe haben kaum orientierungsbildende Wirkung werden sie vom Lehrer vorgegeben.

 

Selbständigkeit fördert, wer Eigentätigkeit fördert. Selber denken und selber handeln verändert das Orientierungswissen; Lernen als Weiterentwicklung des Schüler-Sach-Verhältnisses zielt darauf ab, über eine aktive Erschließung von Sachverhalten in der Welt, Zugänge zu sich selbst, zu anderen und zur Welt gewinnen. Daher ist es Aufgabe der Schule, den Schülern Tätigkeitsräume zu eröffnen, in denen Welt- und Selbsterschließung gezielt auf den Weg gebracht werden.

 

Damit entzieht sich Unterricht tendenziell systematischer Lehrerplanung, wird aber nicht planlos und unplanbar. Planung wird nicht mehr Lernwege vorstrukturiert gangbar machen, sondern Schülerinnen und Schüler in eine Lernsituation versetzen, in der ihr Orientierungswissen nicht mehr trägt. Sie werden deshalb Fragen stellen, Entwürfe als vorläufige Antworten formulieren und diese Entwürfe in der gemeinsamen Arbeit erproben.

 

3.   Unterricht

 

Unterricht ermöglicht Lernen. Es ist Aufgabe der Lehrer, Situationen zu gestalten, in denen individuell verantwortetes Lernen allein oder gemeinsam mit anderen möglich wird. Um Orientierungswissen zu vermitteln, bedarf es daher sowohl einer geeigneten Auswahl der Unterrichtsgegenstände als auch der Methoden, damit die Schüler sich diese Gegenstände erschließen können (= sich zu ihnen verhalten können [Sach-verhalt]).

 

Hinsichtlich der methodischen Erschließungsform kann zwischen einem darbietendem oder darlegendem und erarbeitendem Unterricht unterschieden werden. Darbietender Unterricht verstrickt die Schüler z.B. durch stringente Darbietung von Informationen (z.B. Überblick über eine systematische Ordnung). Erarbeitender Unterricht verstrickt die Schüler, indem er sie in eine (vom Lehrer) gestaltete Problemsituation versetzt. Beim darbietenden Unterricht muss der Schüler nicht rezeptiv bleiben, denn das erarbeitende Unterrichtsgespräch bietet durchaus Möglichkeiten, eigenständiges Denken zu fördern und zu fordern. Dies geschieht aber wohl nicht immer im wünschenswerten Umfang. Verallgemeinert vermag zwar auch darbietender Unterricht die Lernfähigkeit der Schüler zu fördern, deutlicher geschieht dies allerdings bei erarbeitenden Unterrichtsformen.

 

Die oben angesprochenen Kriterien der Selbständigkeit und der thematischen Anbindung an die Lebenswelt werden daher mit erarbeitenden Unterrichtsformen deutlich besser gefördert. Es ergibt sich in der Anwendung dieser Kriterien, dass die Struktur des Orientierungswissens vom Schüler letztlich selber entwickelt werden muss. Dazu bedarf er der Inhalte und der Kenntnis von Orientierungsangeboten, um sich seinen Weg zu suchen. Er bedarf also eines offenen Raumes, der aber nicht grenzenlos ist, weil sonst die Gefahr entmutigenden Scheiterns bestände. Problemorientierung bietet sich als eine effektive Form der Unterrichtsgestaltung für bildenden Unterricht an.

 

Der Einwand, diese Formen seien in hohem Maße zeitaufwendig, ist zutreffend. Es sei in diesem Zusammenhang an die Unterscheidung Heinrich Roths zwischen orientierendem und exemplarischen Lernen[2] erinnert. Während das exemplarische Lernen an ausgewählten Einzelproblemen in die Tiefe führt, dafür aber wegen der Intensität der inhaltlichen Erschließung und der Methodenvielfalt viel Zeit beansprucht, zielt orientierendes Lernen auf Informationsvermittlung, um die an Exempeln gewonnenen Einsichten im Kontext größerer Zusammenhänge miteinander zu verbinden.

 

4.   Lehrerperspektive: Problemorientierung

 

4.1 Anmerkungen zum Begriffsverständnis

 

Für die Unterrichtenden stellt sich die Frage, wie ein problemorientierter Unterricht methodisch inszeniert und gestaltet werden kann. Problemorientierung in der Schule zielt auf eine vom Lehrer gestaltete Problemsituation. Dies sei im folgenden durch einige Anmerkungen zu den drei Begriffen (1) Problem, (2) Situation und (3) Gestalt erläutert.

 

(1) Problem: Es geht um ein für pädagogische Diskussionen handhabbares Begriffsverständnis. Daher sei auf ein pragmatisch-plausibles Problem-Verständnis zurückgegriffen.

 

Individuen stehen vor einer Herausforderung, wenn sie sich in einer Situation nicht mehr angemessen orientieren können, d.h. ihr Orientierungswissen, ihr vertrautes Wissen und Können trägt sie nicht mehr in gewohnter Weise. Daher hat ein Problem die Form: »Ich kenne mich nicht aus[3] Somit ist das Individuum herausgefordert und bemüht, eine neue Orientierung zu gewinnen. Die durch die neue Situation aufgeworfene Frage, wie man sich verhalten solle, wird mit einem Entwurf beantwortet, der die gewünschte Orientierung ermöglicht. Diesen Entwurf gilt es zu prüfen und zu erproben. Probleme gibt es in diesem Verständnis in allen Fächern, also z.B. nicht nur in Geschichte, Erdkunde, Mathematik oder den Naturwissenschaften. Wir sollten z.B. auch im Sport-, Musik- und Kunstunterricht von „Problemen“ sprechen, also: Wie muss ich werfen, damit ein Ball möglichst weit fliegt? Welche Beinbewegungen erlauben mir beim Kraulen besonders schnelles Schwimmen? Wie kann ich mit vorgegebenen Instrumenten das Herannahen und sich Entfernen eines Zuges klanglich darstellen? Mit welchen Farben usw. kann ich im Bild, im Video, ... eine bestimmte Stimmung darstellen?

 

Ein Problem ist immer schon das Ergebnis eines Prozesses der Auseinandersetzung eines Subjektes mit einem Sachverhalt aus der Lebenswelt. Dies unterstreicht: Fragen und Antwortentwürfe müssen von den Schülern ausgehen!

 

(2) Situation: Gestaltete Problemsituation heißt, dass für die Schüler ein Anschluss an ihre lebensweltlichen Erfahrungen gegeben ist, dass aber z.B. hinsichtlich der Lernvoraussetzungen und des Alters Eingrenzungen vorgenommen werden, wodurch der Sachverhalt in eine den Schülern überschaubare Situation „gestellt“ wird, d.h. er ist eingegrenzt und (didaktisch) reduziert. Subjekte haben Probleme in konkreten Situationen, im Unterschied zu Themen, die abstrakt „subjektlos“ formuliert sind. Im pädagogischen Kontext ist ein Problem im Unterschied zum Thema immer schon in eine Situation eingebettet; im Gegensatz zur Wissenschaft, die methodisch von Situationen zu abstrahieren trachtet, umgreift der schulische Problembegriff immer auch praktische Orientierungsfragen von Menschen, nämlich wie diese sich hinsichtlich bestimmter Sachverhalte in konkreten Situationen orientieren wollen, vielleicht auch sollen.

 

(3) Gestalt: Eine gestaltete Problemsituation eröffnet für die Schüler ein überschaubares Feld der Auseinandersetzung, in dem sie auf lange Sicht mit Erfolg arbeiten können (was kurzfristige Misserfolge als wichtige Zwischenschritte beim Lernen nicht ausschließt). Die Problemsituation gewinnt ihre Gestalt durch eine Frage. Das Feld der Auseinandersetzung wird überschaubar, wird das Problem in eine prägnante Frage gefasst. Diese Frage gibt die Richtung vor, in der Antwortentwürfe gesucht werden müssen. Daran schließt sich zwingend der nächste Schritt an, diese Entwürfe auf ihre Orientierungsleistung hin zu erproben.

 

Die in dem Feld der Auseinandersetzung eingebettete Problemsituation gewinnt deshalb Gestalt, weil Offenheit und Grenzen für mögliche Lösungswege und Lösungen hinsichtlich des zeitlichen und inhaltlichen Umfangs den Möglichkeiten der individuelle Lerngruppe ausgewiesen sind. Dazu gehören auch, Eingrenzungen hinsichtlich der Lernvoraussetzungen und des Alters.

 

Im Feld der Auseinandersetzung wird der zu erarbeitende Sachverhalt in die Schüler- und Lehrerperspektive gerückt: Die vom Lehrer inszenierte Problemorientierung stellt sich der Lerngruppe als Angebot für entdeckendes Lernen dar (vgl. Abb.)

 

 


 

Zusammenfassend:

Durch eine gestaltete Problemsituation spannt der Lehrer für die Schüler ein Feld der Auseinandersetzung auf und eröffnet ihnen damit Wege entdeckenden Lernens.

 

D.h. die Schüler sind im Rahmen ihrer Möglichkeiten gefordert, selbständig und in eigener Verantwortung ihren konkreten Lernweg zu gehen und langfristig ihr Lernen zu organisieren.

Die Schritte eines derartigen Unterrichts lassen sich nicht in gleicher Weise systematisieren wie man einen Lehrgang systematisieren kann, weil problemorientierender Unterricht Individuelles und Allgemeines abgleichen muss. Schwierig ist daher in besonderem Maße die Anfangsphase des Unterricht, wenn in einer Abholbewegung ein von der Lerngruppe gemeinsam getragene Formulierung des Problems – am besten in Form einer Frage – gefunden werden muss. Für den Unterrichtenden ergibt sich daher die Frage „Wie schaffe ich Problemorientierung?“ oder „Wie eröffne ich ein Feld der Auseinandersetzung?“

 

4.2  Problemorientierung und Feld der Auseinandersetzung

 

Ziel der Problemorientierung ist es, über „Forschungs“-Aufträge den Schüler in eine „Forscher“-Haltung zu versetzen und damit entdeckendes Lernen zu fördern.

 

Die Schüler entdecken etwas für sich selbst Neues; ihr „Forschen“ hat das Ziel, Ordnung zu stiften, sie systematisieren für sich einen Gegenstandsbereich und differenzieren auf diese Weise ihr Orientierungswissen.[4]

 

Wagenschein u.a. sprechen von genetischem Lernen; beim genetischen Lernen wird der Schüler vor ein tatsächliches Problem z.B. aus der Geschichte einer Wissenschaft gestellt und vollzieht im didaktisch reduzierten Arrangement des Lehrers einen Lösungsweg nach.

 

Die Frage „Wie schaffe ich Problemorientierung? sei mit der Hypothese beantwortet: Durch Hinführung zum Erstaunen und zur Neugier und durch Verfremdung kann man Problemorientierung erzeugen! Wobei das Erstaunen primär im Bereich der Wissenschaften und die Verfremdung eher im Bereich der Lebenswelt angesiedelt ist.

 

Nicht in jedem Fach lässt sich das Verfahren der Verfremdung umsetzen; dieser Ansatz wird sich vornehmlich in den sog. geisteswissenschaftlichen Fächern anbieten. In den Naturwissenschaften können im Kontext von Experimenten, die ja Fragen an die Natur sind, tragfähige Problemorientierungen gewonnen werden; allerdings spricht Wagenschein sogar von der verfremdenden Apparatur [5](47)

 

Weiterhin bleibt natürlich die Möglichkeit, auch von lebensweltlichen Zusammenhängen auszugehen, wenn es sich aus aktuellen Diskussionen heraus anbietet.

 

Verfremdung kann aber als Verfahren sehr häufig genutzt werden, wenn keine sonstigen „‚fruchtbaren Momente“ gegeben sind.

 

Wer ein Feld der Auseinandersetzung eröffnen und strukturieren will, muss zunächst auf Überschaubarkeit für die Schüler achten; es gilt, die Schüler zu fordern, aber nicht zu überfordern: das Problem muss für die Schüler lösbar sein! Die nach Möglichkeit in der Lerngruppe gemeinsam erarbeitete Frage grenzt das Problem ein.

 

Mithin sind vor allem folgenden Kriterien wichtig:

 

1.      Vorkenntnisse:

Was wissen meine Schüler, welche Verfahren beherrschen und welche Methodenkenntnisse haben sie?

 

2.      Fachlichkeit:

Ist das von den Schülern zu erarbeitende Wissen fachlich zu ordnen? Hier kann man sich in Anlehnung an Ausubel[6] an den Strukturen des Wissens in den Wissenschaften orientieren. Das Problemverständnis setzt die Möglichkeit der fachlichen Ordnung aller Erkenntnisse voraus; Zufälliges wird i.allg. in der Schule nicht Gegenstand fachlich bestimmten Lernens und Entdeckens sein können. Dabei mag es Unterschiede in den Fächern geben, weil für Sport, Kunst und Musik andere Rationalitätsformen gelten.

 

Die „Problemlösung“ wird wissenschafts-bestimmt sein, ohne die Struktur der Wissenschaften direkt zu übernehmen; hier ist didaktische Reduktion gefordert. Didaktische Reduktion spitzt den Sachverhalt so zu, dass Anschluss an das lebensweltliche Wissen gewonnen wird.

 

Wichtig: Mit der Fachlichkeit ist auch das Ziel bestimmt, das die Schüler erreichen sollen.

 

3.      Lebenswelt:

Findet sich ein Anknüpfungspunkt in der Lebenswelt der Schüler, der nicht auf schlichte Verdoppelung hinausläuft, so dass die Schüler nur das reproduzieren, was sowieso schon Jargon der (Sub-) Kultur ist?

 

4.      Verfremdung:

Verfremdung stellt das vertraute Wissen und Können in Frage und ist somit eine Herausforderung für das Individuum, sein Orientierungswissen neu zu strukturieren, zu differenzieren oder zu ergänzen. Die Aufgabe für den Unterrichtenden heißt: Kann ich einen Grad der Verfremdung des lebensweltlich Bekannten finden, der unter Rückgriff auf Fachlichkeit einen Mittelweg zwischen Angst und Gleichgültigkeit anziehende Neugier hervorruft (und den Schülern eine ‚Lösung‘ ermöglicht?)

 

5.      Überschaubarkeit:

Sollen Schüler Forschungsaufträge erhalten, müssen diese überschaubar, begrenzt, einsehbar und erreichbar sein. Eine gut gewählte Frage leistet dies, indem sie dazu anspornt, Entwürfe vorzulegen und deren Leistung für die Erweiterung des Orientierungswissens zu überprüfen.

 

Bei Aebli finden Sie überzeugende Hinweise zur Problemorientierung; allerdings favorisiert Aebli ein engeres (vor allem kognitiv akzentuiertes) Problemverständnis.

 

[Das von der Bund-Länder-Kommission herausgegebene „Gutachten zur Vorbereitung des Programms ‚Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse‘“ von 1998 [Mandl-Gutachten]. Dort wird zur Problemorientierung folgendes ausgeführt (vgl. Anhang 1)]

 

5.      Schülerperspektive: Entdeckendes Lernen

 

Da die Schülerperspektive als komplementäres Bild der Lehrerperspektive gesehen werden kann, sei nur auf die Bedeutung des ersten Impulses für die Schüler hingewiesen.

Wichtig sind Art und Reichweite des Impulses: Wird der Problembogen zu weit gespannt, werden viele Schüler vergeblich  „forschen“, ist der Bogen zu klein, kann lustlose Unterforderung die Folge sein. Es genügt nicht, Problembewusstsein zu erzeugen, das führt allenfalls zu diffusen Suchbewegungen und schlimmstenfalls zur Einstellung „Ich weiß Bescheid“. Erst wenn sich ein unstrukturiertes Problembewusstsein in einer präzisen leitenden Fragestellung konkretisiert, ist eine Problemorientierung gewonnen, die zu gezielten und d.h. methodischen Suchbewegungen zwingt.

 

 

 

Anhang:

 

Pädagogische Grundannahmen für die Entwicklung einer Lernkultur

 

1.   Auffassungen vom Lernen: Zwei Extrempositionen

 

Die Art und Weise von Unterricht gründet sich stets auf bestimmte Auffassungen vom Lernen und Lehren. Genau genommen dürfte die Anzahl dieser Auffassungen so groß sein wie die Anzahl der Lehrenden, denn jeder hat seine persönlichen Erwartungen, macht individuelle Erfahrungen und entwickelt daraus eigene Überzeugungen. Und doch ist es möglich und nützlich, die Vielzahl sowohl persönlicher als auch theoretischer Auffassungen in zwei Extrempositionen zu bündeln, die zum einen die traditionelle und zum anderen die konstruktivistische Lehr-/ Lernphilosophie bilden.

 

1.1 Die traditionelle Lehr-/Lernphilosophie

 

Systematische Unterrichtsplanung, angeleitetes Lernen, Frontalunterricht, strenge Fächergrenzen und strikte Lernerfolgskontrolle ‑ das sind Merkmale, die in vereinfachter Form das beschreiben, was unter einer traditionellen Lehr-/Lernphilosophie zu verstehen ist. Auch heute noch ist der Alltag an den meisten Schulen davon geprägt, dass der Lehrende den aktiven Part übernimmt und den Lernenden eine weitgehend rezeptive Position zukommt. Zwar stecken hinter der traditionellen Lehr-/Lernphilosophie durchaus unterschiedlich differenzierte theoretische Annahmen, die vom behaviouristischen Paradigma bis zu Ansätzen der kognitiven Informationsverarbeitung reichen, doch ist ihnen allen das Primat der Instruktion gemeinsam.

 

In der traditionellen Lehr-/Lernphilosophie konzentriert man sich auf die Frage, wie Lernende am besten anzuleiten. in ihren Lernprozessen zu steuern und Lernerfolge zu kontrollieren sind. Ziel ist der Transport didaktisch aufbereiteten Wissens vom Lehrenden zum Lernenden. Der Lehrende gilt als Präsentierer und Erklärer, der die zu lernenden Inhalte in geplanter und organisierter Form vorgibt. Diese Form der planmäßigen und systematischen Wissensvermittlung hat eine lange Tradition in der Schule, man denke beispielsweise an die landesweite Standardisierung des Volksschulunterrichts gegen Ende des 19. Jahrhunderts, an die Idee der Formalstufen oder an die Programmierte Unterweisung.

 

1.2 Die konstruktivistische Lehr-/Lernphilosophie

 

Selbstbestimmtes und entdeckendes Lernen, handlungsorientierter Unterricht, Lernen in fächerübergreifenden Projekten und Selbstevaluation über greifbare Produkte aus selbständiger Arbeit ‑  das sind Schlagwörter, mit denen jeder intuitiv eine alternative Form des Lehrens und Lernens verbindet. Die deutsche Reformpädagogik und der amerikanische Pragmatismus zu Beginn des 20. Jahrhunderts sind die historischen Vorläufer einer Lehr-/Lernphilosophie, die man als konstruktivistisch bezeichnen kann. Ebenso wie bei der traditionellen, handelt es sich auch bei der konstruktivistischen Lehr-/Lernphilosophie um einen Sammelbegriff, der unterschiedliche theoretische Ansätze zu einer großen Gruppe von Auffassungen und Überzeugungen zusammenführt, die jedoch eines gemeinsam haben: Sie räumen den aktiv‑ konstruktiven Leistungen der Lernenden  oberste Priorität ein und stellen dem traditionellen Primat der Instruktion das Primat der Konstruktion gegenüber.

 

In der konstruktivistischen Lehr-/Lernphilosophie treten Unterricht und Lehren hinter Lernprozesse der Schüler zurück. Es interessiert weniger das Problem, wie Wissen vermittelt wird, als vielmehr die Frage, wie Wissen konstruiert wird und in welcher Verbindung Wissen und Handeln stehend. Der Lernende übernimmt eine aktive Rolle, während dem Lehrenden die Aufgabe zukommt, Problemsituationen zu arrangieren und Werkzeuge zur Problemlösung zur Verfügung zu stellen. Der Begriff des Konstruktivismus ist vielschichtig und vieldeutig und umfasst so unterschiedliche Strömungen wie den radikalen Konstruktivismus als Erkenntnistheorie oder die Situated Cognition Bewegung. Letztere hat in den vergangenen Jahren nachhaltigen Einfluss auf die Pädagogische Psychologie ausgeübt. Von besonderer Bedeutung ist dabei die aus der Situated Cognition Bewegung abgeleitete Forderung, der Situiertheit von Wissen und Wissenserwerb mit all ihren Konsequenzen auch im Unterricht Rechnung zu tragen.

 

1.3 Probleme infolge der Extrempositionen

 

Widerspruchsfreie theoretische Grundlagen kann keine der beiden Lehr-/Lernphilosophien aufweisen: Weder ist z. B. Wissen ‑ wie in der traditionellen Auffassung unterstellt wird ‑  eine in elementare Teile zerlegbare Ware, die mit berechenbarem Erfolg transportiert werden kann, noch lässt sich ‑ wie es die konstruktivistische Auffassung impliziert ‑  jede Erkenntnis als ein individuell konstruierter und nur situativ greifbarer Prozess interpretieren. Ohne Zweifel hat die traditionelle Auffassung eine längere Forschungstradition und daher mehr empirische Befunde aufzuweisen. Doch mehren sich inzwischen Resultate aus ökologisch validen, langfristig angelegten Evaluationsstudien, die den konstruktivistischen Ansätzen im Unterricht ausgesprochen positive Wirkungen bescheinigen.

 

Entscheidend aber sind letztlich die praktischen Probleme: Nach wie vor kämpft der traditionelle Unterricht mit Demotivierten, gelangweilten und zunehmend gewaltbereiten Schülerinnen und Schülern, die zwar die wichtigsten Kulturtechniken und ein breit angelegtes Basiswissen erwerben, dessen Nutzen sich aber häufig auf das Bestehen von Prüfungen beschränkt. Die Vermittlung von Medienkompetenz bleibt dabei ebenso auf der Strecke wie andere überfachliche Kompetenzen, deren „Marktwert“ in allen Gesellschaftsbereichen steigt, die aber nach wie vor in der Schule vernachlässigt werden. Die konstruktivistische Lehr-/Lernphilosophie dagegen krankt an mangelnder Praktikabilität im Unterrichtsalltag und provoziert mit ihrer instruktionalen Abstinenz Überforderung und Frustration sowohl seitens der Lernenden als auch der Lehrenden.

 

2.   Das Leitkonzept der Problemorientierung

 

Als Extrempositionen stehen die traditionelle ebenso wie die konstruktivistische  Lehr-/ Lernphilosophie also vor theoretischen und empirischen, insbesondere aber vor praktischen Problemen. Probleme dieser Art verlangen nach Kompromissen, wie sie jeder Lehrende aus eigener Erfahrung kennt und praktiziert. Problematisch an pragmatischen Kompromissen sind jedoch die meist fehlende Reflexion, entsprechende ad hoc-Ent-scheidungen und die daraus resultierende Gefahr der Orientierungslosigkeit und individuellen Beliebigkeit. Mit dem Leitkonzept der Problemorientierung ist die Chance gegeben, eine konzeptionelle Brücke zwischen der traditionellen und der konstruktivistischen Lehr-/Lernphilosophie zu bauen, die genau die Schwierigkeiten beseitigen kann, die einseitige Unterrichtsauffassungen mit sich bringen.

 

2.1 Problemorientiertes Lernen und Lehren

 

Das Leitkonzept der Problemorientierung geht davon aus, dass Lernen generell ein aktiv-konstruktiver, selbstgesteuerter, situativer und sozialer Prozess ist. Diese gemäßigt konstruktivistische Auffassung vom Lernen trifft inzwischen auf einen weit verbreiteten Konsens zwischen Theoretikern und Praktikern. Damit sind jedoch noch keine expliziten Annahmen verbunden, wie dieser Prozess im Unterricht am besten zu fördern ist.

 

Problemorientierung ist nicht gleichzusetzen mit Handlungsorientierung und bedeutet auch nicht den Verzicht auf Instruktionen seitens der Lehrenden. Vereinfacht ausgedrückt ist eine Lernumgebung dann problemorientiert, wenn die Lernenden während oder nach dem Unterricht sagen können: „Wir haben nun Antworten auf unsere Fragen, wir haben Anregungen erhalten für die Bewältigung relevanter Aufgaben, wir haben Neues erfahren, das uns in unserem Denken und Handeln weiterhilft, und wir haben neue Fragen, auf die wir Antworten suchen.“ Mit anderen Worten, das erworbene Wissen darf nicht träge sein, sondern es muss zur Lösung anstehender oder zukünftiger Probleme direkt oder indirekt nutzbar sein, und/oder die Lernenden müssen den potentiellen Nutzen des erworbenen Wissens für reale Herausforderungen kennen und verstehen.

 

Problemorientierung ist ein Leitkonzept für die Gestaltung von Lernumgebungen, das eine Balance zwischen Instruktion und Konstruktion einfordert. Mit dem Begriff der Konstruktion sind letztlich alle aktiv-konstruktiven Leistungen der Lernenden sowohl allein als auch in der Gruppe gemeint. Konstruktion umfasst somit Eigen- bzw. Gruppeninitiative, (kooperative) Selbststeuerung und Selbstverantwortung. Dabei heißt „aktiv“ nicht unbedingt sichtbare Aktivität; auch nicht unmittelbar beobachtbare kognitive und motivationale Aktivitäten sind in der Konstruktion einbezogen. Mit dem Begriff der Instruktion sind die anleitenden und unterstützenden Aktivitäten der Lehrenden gemeint, zu denen nicht nur kognitive, sondern auch emotional-motivationale Maßnahmen gehören.

 

In problemorientierten Lernumgebungen findet kein radikaler Funktionswandel des Lehrenden vom didactic leader zum coach, sondern eine gezielte Verschiebung der Aufgaben in einem komplexen System- und Rollenprofil statt. Lehrerinnen und Lehrer, die problemorientiert unterrichten, nehmen eine Vielzahl von professionellen Funktionen gleichzeitig, abwechselnd und nacheinander wahr und sind dabei vieles in einem: Sie präsentieren, erklären und strukturieren, ohne die Lernenden ständig zu kontrollieren, sie geben Anregungen, unterstützen und beraten, ohne die Lernenden sich selbst zu überlassen.

 

2.2  Richtungsweisende Gestaltungsprinzipien

 

Aus dem Leitkonzept der Problemorientierung lassen sich eine Reihe von Gestaltungsprinzipien ableiten, die sicherstellen, dass die Lernumgebung insgesamt dem Anspruch der Problemorientierung genügt. Diese Gestaltungsprinzipien stellen keine Rezepte, sondern Leitideen dar für die Auswahl und Kombination verschiedener Lernmodule. Die wichtigsten Prinzipien lassen sich zu richtungsweisenden „Mikro-Kontexten“ für das Lehren und Lernen zusammenfassen, für deren Realisierung stets eine Vielfalt von Möglichkeiten in Frage kommt.

 

·         Problemorientiertes Lernen verlangt nach authentischen Kontexten: So oft es geht, ist eine Lernumgebung so zu gestalten, dass sie den Umgang mit realen Problemen und authentischen Situationen ermöglicht und/oder anregt. Lernen anhand von relevanten Problemen, die Interesse erzeugen oder betroffen machen, ist motivationsfördernd und sichert einen hohen Anwendungsbezug. Situiertes Lernen und Authentizität lässt sich z. B. über medienbasierte Fallbeispiele oder handlungsorientierte Projektarbeit realisieren.

 

·         Problemorientiertes Lernen erfordert multiple Kontexte: Um zu verhindern, dass situativ erworbenes Wissen auf einen bestimmten Kontext fixiert bleibt, ist eine Lernumgebung möglichst so zu gestalten, dass spezifische Inhalte in verschiedene Situationen eingebettet werden können. Multiple Kontexte fördern einen flexiblen Umgang mit dem Gelernten und unterstützen dessen Transfer. Neben dem Einüben oder Anwenden des Gelernten in mehr als einer Situation ist auch die Berücksichtigung mehrerer Sichtweisen zu einem Inhalt (wie dies z. B. in der Gruppe der Fall ist) für die Realisierung multipler Kontexte von Bedeutung.

 

·         Problemorientiertes Lernen macht soziale Lernkontexte notwendig: Auch wenn Lernen auf den ersten Blick vor allem ein individueller Prozess ist, spielen soziale Aspekte eine große Rolle. Bei der Gestaltung einer Lernumgebung sollten möglichst oft soziale Lernarrangements integriert werden, um kooperatives Lernen und Problemlösen sowie Prozesse zu fördern, die die Entwicklung einer Lern- und Praxisgemeinschaft fördern. Gruppenarbeit, teamorientierter Handlungsunterricht, aber auch die Öffnung der Schule nach außen, etwa über Expertenkontakte, sind Beispiele dafür, wie sich soziale Kontexte realisieren lassen.

 

·         Problemorientiertes Lernen verlangt darüber hinaus auch nach einem instruktionalen Kontext: Die instruktionale Unterstützung seitens des Lehrenden in Form von Modellieren und Anleiten, Unterstützen und Beraten ist von gleich großer Bedeutung wie die Gewährleistung von Authentizität, multiplen Anwendungskontexten und sozialen Lernarrangements. Der Umgang mit komplexen Aufgaben, die Berücksichtigung verschiedener Perspektiven sowie Kooperation sind Wege und Ziele problemorientierten Lernens zu-gleich. Wo Anleitung und Unterstützung erforderlich sind, muss sie den Lernenden gegeben und bei Bedarf ausgeblendet werden. Flexible Lernumgebungen stehen und fallen mit einer adaptiven Instruktion.

 

2.3 Aspekte einer neuen Lernkultur

 

Die Schule muss gewährleisten, dass Lernende nicht nur die für das Leben in einer Wissensgesellschaft immer wichtiger werdenden Kulturtechniken erwerben sowie anschlussfähiges und anwendungsbezogenes Orientierungswissen aufbauen, sondern auch fächerübergreifende Kompetenzen entwickeln ‑ von Selbständigkeit und Teamfähigkeit über Wissensmanagement bis zu Entscheidungsfähigkeit und demokratischem Bewusstsein. Das erfordert Lernumgebungen, die das Lernen und die Belange der Lernenden in den Vordergrund und die Aspekte der Instruktion und Konstruktion in ein flexibles, insgesamt aber ausgewogenes Verhältnis zueinander setzen. Für diese Ziele sind Lernumgebungen besonders geeignet, die einer gemäßigt konstruktivistischen Position folgen und das Leitkonzept der Problemorientierung umsetzen. Für die konkrete Gestaltung von Lernumgebungen stehen eine Reihe von Prinzipien zur Verfügung, die bei der Auswahl und Kombination verschiedener medienbasierter Lernmodule weiterhelfen. Der daraus resultierende modulare Aufbau von Lernumgebungen gewährleistet ein hohes Maß an Flexibilität, das dem Lehrenden eine Anpassung an verschiedene situative Erfordernisse erlaubt.

 

Entscheidend aber ist letztlich die damit zusammenhängende Entwicklung einer neuen Lernkultur. Mit der Wissensgesellschaft als Vision brauchen unsere Schulen mehr als eine optimale technische Ausstattung. Sie brauchen eine neue Lernkultur, die auf dem Gedanken des lebenslangen Lernens aufbaut. Mit lebenslangem Lernen ist keine Verschulung des Lebens gemeint, im Gegenteil: Lebenslanges Lernen ist in vieler Hinsicht ein selbstgesteuertes und kooperatives Lernen, das Eigeninitiative und Motivation ebenso voraussetzt wie Aktivität und Konstruktivität. Insofern ist das europaweite Plädoyer für ein lebenslanges Lernen in hohem Maße vereinbar mit einer konstruktivistisch geprägten Sicht vom Lernen.

 

Zu plädieren ist für die Entwicklung und Etablierung einer Lernkultur, die sich von den gängigen Metaphern des Wissenstransports und der Informationsübertragung löst. Eine konstruktivistisch geprägte Lernkultur trägt zum lebenslangen Lernen ebenso bei wie zum Erwerb flexibel nutzbaren Wissens, zur Entwicklung fachübergreifender Kompetenzen, zur Förderung demokratischen Denkens und Handelns und nicht zuletzt zur Motivierung der Lernenden und der Lehrenden, ohne deren Akzeptanz und Engagement die Schule bleiben würde, wie sie ist.

 

aus:

 

Mandl, H. u. G. Reiman-Rothmeier, C. Gräsel: Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse“. Bonn 1998, S. 12-18 (= Materialien der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 66)

 

www.studienseminar-hamburg.de/infobereiche/ mentorenordner12/problemorientierung.doc

 

 



[1] Das kanadische Durham Board of Education wurde im September 1996 mit dem Carl-Bertelsmann-Preis für „innovative Schulsysteme“ ausgezeichnet. Michael Fullan ist einer der Mentoren dieses Programms. In dem ZEIT-Artikel vom 20.9.1996 über dieses Programm werden die Überlegungen zur Schulgestaltung im Anschluß an obiges Zitat wie folgt wiedergegeben: Ohne Probleme läuft gar nichts. Problemverleugnung allerdings [...], sei die Berufskrankheit der Lehrer. Sie haben Angst vor Fehlern, sie werden ungeduldig, wenn etwas nicht klappt, sie stellen Zeitmangel her, dabei ist Zeit sozusagen der Grundstoff des Lernens. Ängstliche Lehrer hätten die Neigung, den Schülern vorzusagen, ohne zu merken, daß sie damit Kopisten und Opportunisten heranzieh.e

Verwiesen sei in diesem Zusammenhang nochmals auf Dahms schöne Formulierung didaktische Chance der Falschantwort hin. (Dahms, Nachdenken im Unterricht. S.69

[2]    Heinrich Roth: Orientierendes und exemplarisches Lehren. In: H.R.: Pädagogische Psy-chologie des Lehrens und Lernens. Schroedel: Hannover 151976. S. 169 – 178.

[3]     Ludwig Wittgenstein: Philosophische Untersuchungen § 123.

[4]    Vgl Wagenschein [Titel] 59ff.

[5]    ebd., S. 47

[6]    Literaturangabe