Der Ansatz bei der „funktionalen Grammatik“ führt zum

„integrierten Grammatikunterricht“

Konsequenzen aus der fachdidaktischen Diskussion

Die Richtlinien fast aller Bundesländer legen den Grammatikunterricht seit den 90er-Jahren als „integrierten Grammatikunterricht“ an: z.B. „Kernlehrplan Deutsch NRW Sek. I Gymnasium/Gesamtschule 2004“ – „KMK Bildungsstandards im Fach Deutsch der Sekundarstufe I für den Mittleren Schulabschluss 2003“ – etc. –

Dabei meint „Integration“, dass die Gegenstände und Operationen im Bereich „Reflexion über Sprache/Grammatikunterricht“ dort aufgesucht werden, wo Sprache originär benutzt wird und wo sprachliche Phänomene „in Funktion“ beobachtet werden können, d.h. in der Schule: in den Lernbereichen „Umgang mit Texten“ und „Textproduktion/Aufsatz“. Grammatikunterricht wird also in die anderen Lernbereiche der Sekundarstufe I integriert; - in einzelnen Phasen in Unterrichtssequenzen, die aus den anderen Lernbereichen stammen, oder in eigenständigen Reihen, in denen der Umgang mit Texten und die Textproduktion zum Ausgangspunkt für die Arbeit an der Sprache genommen werden und dann zu weiteren Anwendungssituationen führen.

Dies veränderte die Unterrichtstradition im Bereich Reflexion über Sprache und bedeutete eine Abkehr vom systematischen Grammatikunterricht, der nur das Sprachsystem abbilden und die grammatischen Begriffe vermitteln wollte, aber die Reflexion über die tatsächliche, authentische Sprachverwendung zu kurz kommen ließ und meist nur von paradigmatischen Sätzen statt von Texten und Kontexten ausging; es veränderte jedoch auch die Versuche mit der neuen Idee einer „Grammatik in Situationen“ (Boettcher/Sitta 1978 u. 1979), die nur wenig planbar und unzusammenhängend „grammatikträchtige Situationen“ aufgreifen wollte.

Neben den Richtlinien spiegelt die fachdidaktische Literatur diesen Diskussionsstand bereits seit den 80er-Jahren: z.B. Winrich de Schmidt und Siefer in DU 3/1982, Einecke in DD 65/1982, Boueke 1985 u.a.m.; zum Beispiel:

„Ein formaler Grammatikunterricht motiviert weder Schüler noch Lehrer und wird als Erwerb nutzlosen, toten Wissens empfunden, als eine vom Lehrplan auferlegte Pflicht. Die Besseres versprechende Alternative ist eine funktionale Sprachbetrachtung, bei der nicht die Form, sondern die Bedeutung sprachlicher Erscheinungen (Grammatik möglichst nie ohne Semantik!), ihre Leistung und Funktion im Kontext und in Sprachverwendungssituationen im Vordergrund der Betrachtung stehen: Wann und zu welchem Zweck verwendet man den jeweiligen sprachlichen Ausdruck? Was will man mit ihm im Unterschied zu anderen Formulierungen zum Ausdruck bringen? Wie wirkt er auf Hörer oder Leser?“ (W. Ulrich: Grammatikunterricht: funktional und lernfeldübergreifend. IPTS-Vortrag. Flensburg: Mskr. 1988, S. 8)

Die Konzepte des „verbundenen Deutschunterrichts“, der „Konzentration im Deutschunterricht', des „ganzheitlichen Deutschunterrichts“ und des lernbereichsübergreifenden Deutschunterrichts“ sind mit dem Ansatz der Integration verwandt.

Vertreter des systematischen Grammatikunterrichts haben sich z.T. zumindest von der präskriptiven zur funktionalen Grammatik gewandt (s. Sandfuchs 1984). Es fehlte nur noch der Schritt, dass die grammatischen Phänomene auch dort aufgesucht werden, wo sie funktional sind: in den sprachlichen Verwendungszusammenhängen, die im Unterricht beim Umgang mit Texten und Sprechsituationen sowie bei der eigenen Textproduktion bereitgestellt werden.

In neuerer Zeit finden sich Überlegungen zum „integrierten Grammatikunterricht“ – auch mit z.T. anderen Bezeichnungen dafür, doch im Prinzip verwandtem Ansatz bei:

Abraham, Ulf: Den Blickwechsel üben. In: Mittlgg. d. Dt. Germanistenverbandes 1/2001, 30 ff.

Einecke, Günther: Fokussieren - auf die sprachliche Ebene lenken. Gesprächssteuerung im integrierten Grammatikunterricht. In: DU 6 / 1996, 10 - 25

Ders.: Auf die sprachliche Ebene lenken. Gesprächssteuerung, Erkenntniswege und Übungen im integrierten Grammatikunterricht. In: Albert Bremerich-Vos (Hrsg.): Zur Praxis des Grammatikunterrichts. Freiburg: Fillibach 1999, 125-191 [Erweiterung des Vorigen]

Steets, Angelika: Lernbereich Sprache in der Sekundarstufe I. In: Kämper-van den Boogaart, Michael (Hrsg.): Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2003, S. 210-231

Ulrich, Winfried: Wie und wozu Grammatikunterricht. In: Deutschunterricht 1/2001, 4 ff.

Dies alles natürlich neben Strömungen, die ein Zurück zum systematischen Grammatikunterricht fordern oder solchen, die mit einer „Sprachwerkstatt“ – auf der Welle der handlungsorientierten Werkstatt-Idee – die Rolle der Sprachforscher nachstellen lassen wollen.

Der integrative Ansatz hat sich auch in neuen Schulbüchern durchgesetzt, z.B. in „Deutschbuch Bd. 5-10 – Cornelsen Verlag 1997-2000“ und in der neue Fassung „Deutschbuch Neue Ausgabe Bd. 5 ff.- Cornelsen Verlag 2004 ff.“, aber auch in anderen Lehrwerken der Sekundarstufe I.

Die Entscheidung für die funktionale Grammatik in einem integrierten Grammatikunterricht lässt sich unter folgenden didaktischen Aspekten nachvollziehen:

Aspekt der Motivation: Die Schüler der Sekundarstufe I lassen sich nur schwer in einem isolierten Grammatikunterricht zur Reflexion über Sprache motivieren. Zwar gelingt bei kurzen systematischen Lehrgängen immerhin eine kurz dauernde sekundäre Motivation, vor allem in unteren Klassen, wenn die Schüler schnelle Rückmeldung über ihren Lernfortschritt beim Auswendiglernen von Tabellen oder in Form von Testergebnissen, Grammatiknoten etc. erhalten.

Beispiel: „Heute befassen wir uns mit dem Kausalsatz“ - und kurz danach die befriedigte Feststellung der Schüler: „Wir haben den Kausalsatz gelernt.“ Die Motivation, nun neben der Begriffsvermittlung noch über Kausalsätze und ihre Rolle beim Sprechen, Lesen und Schreiben zu reflektieren, bleibt aus. Schon wegen der meist mit dem isolierten, systematischen Grammatikunterricht gegebenen Stofffülle kommt man über die „Einführungsstunden“ und kurze Anwendungsübungen nicht hinaus.

Für die Schüler müsste deutlich werden, dass eine genauere Auseinandersetzung mit einem sprachlichen Gegenstand einen übertragbaren Nutzen hat. Diese Transfererwartung ist bei den Schülern sehr stark und sollte als Chance genutzt werden. Den Nutzen der Arbeit an der Sprache können die Schüler auf zweierlei Wegen erfahren: Zum einen können sie synchron merken, dass das Kennen und Beherrschen grammatischer Elemente eine Funktion beim Umgang mit Texten und bei der Interpretation, beim Schreiben und in der mündlichen Kommunikation haben: Die „Pronominalverknüpfung“ benötigt man z. B. beim Schreiben von Texten.

Zum anderen können sie diachron erleben, dass die Erarbeitung grammatischer Phänomene eine Funktion in ihrer Schullaufbahn besitzt, wenn sie in einem Spiralcurriculum der Sekundarstufe 1 in höheren Jahrgangsstufen wieder aufgegriffen und erweiternd behandelt werden: Die Aktionsform „Passiv“ wird z. B. in Jg. 7 bei Experimentalbeschreibungen und in Jg. 9 bei Nachrichtentexten aufgegriffen.

Aspekt der Komplexität sprachlicher Phänomene: Will man die Besonderheit grammatischer Phänomene (z. B. Wort, Satz, Text, zugehöriger Formenbestand, grammatische Verfahren wie Flexion oder Kongruenz etc.) erfassen, dann ist nach ihrer Leistung und Funktion im Kontext größerer grammatischer Strukturen, Aussagen und Texte zu fragen. Die besondere Art und Funktion lässt sich im Unterricht nicht ohne den Zusammenhang mit rezipierten Texten (Literatur) oder produzierten Texten (Aufsätze) erarbeiten.

Beispiel: Der Kausalsatz wird in seiner Leistung nur im Zusammenhang eines vollständigen Satzes verständlich, der wieder mit anderen Sätzen zusammen einen Text bildet. Die Betrachtung der Form „Kausalsatz“ wird verbunden mit Überlegungen zum Inhalt, d. h. zum Anteil des Kausalsatzes an einer über ihn selbst hinausgehenden Aussage. So lässt sich z. B. sagen, dass der Kausalsatz eine Begründung für die im Hauptsatz stehende Aussage oder Forderung leistet. Er hat eine bestimmte Funktion im Satzgefüge und im Kontext. Die sprachlichen Elemente finden sich also jeweils in übergeordneten größeren sprachlichen Komplexen. Daher ist in einer didaktischen Reduktion das Bezugsfeld „Element - Komplex“ für die Schüler überschaubar zu machen: durch Elementarisierung, Vereinfachung, Veranschaulichung etc.

Die grammatischen Phänomene sind also nicht aus den Zusammenhängen herauszureißen, sondern in einem lernfeldübergreifenden Unterricht beim Umgang mit Texten sowie bei der mündlichen oder schriftlichen Textproduktion zu behandeln.

Aspekt des Verwendungszusammenhangs: Im außerschulischen Umgang mit Sprache machen die Schüler regelmäßig Erfahrungen auch mit grammatischen Phänomenen. An solche Verwendungssituationen, in denen den Schülern ein grammatisches Phänomen „natürlich“ begegnet, sollte die Reflexion über Sprache anknüpfen. Diese Situationen lassen sich im Unterricht real erfahren (z. B. in Projekten) oder simulieren (z. B. im Rollenspiel) oder rekonstruieren (z. B. aus Texten).

Beispiel: Der Kausalsatz taucht im natürlichen Verwendungszusammenhang der Argumentation auf, z. B. zur Begründung eines Wunsches, zur Verantwortung einer Entscheidung, zur empirischen Erklärung eines Sachvorgangs etc. Er sollte mithin nicht irgendwann, sondern gerade im Zusammenhang solcher Situationen und Texte auch im Unterricht reflektiert und benutzt werden. Die grammatischen Phänomene haben eine interpersonale Funktion in der Kommunikation mit anderen Personen: Die Argumente z. B. werden anderen Menschen gegenüber vorgebracht. Die Phänomene haben außerdem eine intrapersonale Funktion in der Kommunikation mit der eigenen Person: Die Argumente werden zunächst im eigenen Kopf erwogen. Grammatische Phänomene ermöglichen eine Verständigung im Zusammenhang menschlichen Handelns und Erkennens.

Gerade in der Sekundarstufe I müssen die Schüler den „Gebrauchswert“ der Reflexion über Sprache nachvollziehen können. Sie müssen merken, dass es ihre Interessen, ihr Leben betrifft: Also, wie sieht das bei der Argumentation mit Kausalsätzen aus? Geht es thematisch um die Entscheidung über die Höhe des Taschengeldes, über die Anschaffung eines Videogerätes in der Familie, über die Dauer des Ausgangs am Abend für die Heranwachsenden etc.? Die Lebenssituationen, in denen argumentiert wird, sind von Bedeutung.

Bei der Konzentration auf den Verwendungszusammenhang von Sprache muss die inhaltliche Ebene des Unterrichts wichtig genommen werden: Der Unterricht müsste etwas mit der Vorbereitung auf „Lebenssituationen“ (S. B. Robinsohn 1973) zu tun haben.

Aspekt der sachlogischen Differenzierung: Bei der funktionalen Betrachtung grammatischer Phänomene fragt man zudem nach der Rolle des sprachlichen Elements auf drei Ebenen:

Syntax: Welche Rolle spielt z. B. das Prädikat im Satz?

Semantik: Welche Rolle spielt z. B. das Adjektiv bei Wertungen?

Pragmatik: Welche Rolle spielt z. B. der Kausalsatz in einer Rechtfertigungssituation?

Diese Fragen richten sich zunächst konkret auf die gerade vorliegenden Sätze, Wertungen, Situationen. Sie werden dann verallgemeinert: die grundsätzlichen Leistungen von Prädikaten in der Syntax, von Adjektiven in der Konstitution von Bedeutungen, der Kausalsätze in ihren Verwendungszusammenhängen. So findet hier - didaktisch gesehen - ein Aufstieg vom Konkreten zum Abstrakten, vom Besonderen zum Allgemeinen statt. Dieser Vorgang der Abstraktion ist ein wesentlicher Ablauf der funktionalen Betrachtung. Die sprachlich-stilistische Funktion und die kommunikative Funktion eines sprachlichen Phänomens wären in der Planung also sachanalytisch vorzubereiten.

Das fachdidaktische Prinzip der funktionalen Grammatik im integrierten Grammatikunterricht bedeutet für den planenden Lehrer:

- eine Abkehr vom isolierten, an einzelnen künstlichen Beispielsätzen durchgeführten Grammatikunterricht, der das grammatische System möglichst vollständig abbilden will, und

- eine Hinwendung zu einem Unterricht, in dem nicht einfach grammatische Formen gelernt werden, sondern über die sprachlichen und kommunikativen Funktionen nachgedacht wird; es bedeutet somit eine Hinwendung zur „Reflexion über Sprache“.

[nach: Einecke, Günther: Unterrichtsideen Integrierter Grammatikunterricht. Textproduktion und Grammatik. 5. - 10. Schuljahr. (Hauptband u. Materialien). Stuttgart: Klett (1991) ⁵1998]