Beispiel für einen
Unterrichtsentwurf mit
Integration von Zeichensetzung + Literatur +
Sprachreflexion
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5. Unterrichtsentwurf der StRef.’ Angela Franke
I.
Datenvorspann
Datum: 02.04.2004
Schule: Städt.
Gymnasium
Fach: Deutsch
Kurs/Klasse: 6
Zeit: 9.40-10.25 Uhr (3. Std.)
Raum:
Fachlehrer:
II.
Thematik
Thema
der Reihe: Regeln der Zeichensetzung bei wörtlicher Rede, Satzverbindungen und
Aufzählungen und ihre Funktion in literarischen Texten
Thema der Stunde: Die Funktion der Zeichensetzung in Josef Redings Gedicht „Hast du ’ne Macke?“ unter der Perspektive
der Erarbeitung eines Sprechvortrags
Thema der vorausgegangenen Stunde: Satzzeichen im literarischen
Text: Die Funktion von wörtlicher Rede und Redebegleitsatz zur Gestaltung der
Fabel „Die anderen haben’s besser“
Thema der nachfolgenden Stunde: Kurzzeichen zur
Markierung eines Sprechvortrags unter Berücksichtigung der Funktion von
Satzzeichen
Hausaufgabe zu dieser Stunde: Wiederholung der
Satzverbindungs- und Satzschlusszeichen anhand eines Arbeitsblattes zur
späteren Erarbeitung einer Legende der Kurzzeichen zur Markierung eines
Sprechvortrags (vgl. AB 1 im Anhang)
III.
Didaktische Schwerpunktsetzung
-
Die
Reihekonzeption
Die Wiederholung und Aneignung der Regeln der
Zeichensetzung knüpft an die Problemlage der Klasse an, diese nicht in
zufriedenstellendem Maß zu beherrschen. Ein Teil der Lerngruppe hat
Schwierigkeiten bei der Identifikation von Haupt- und Nebensatz, dem korrekten
Einsatz der richtigen Satzzeichen und dem nachhaltigen Lernen von Regeln.
Insofern wurde vor der von mir unterrichteten Reihe von dem Fachlehrer die
Unterscheidung von Haupt- und Nebensätzen durch die Position der Personalform
des Verbs und der untergeordneten Konjunktion und des Relativpronomens
wiederholend eingeübt.
Ich unterrichte die Klasse 6D seit nunmehr 7
Unterrichtsstunden im Ausbildungsunterricht. Die von mir unterrichtete Reihe „Regeln der Zeichensetzung bei wörtlicher Rede,
Satzverbindungen und Aufzählungen und deren Funktion in literarischen Texten“ basiert auf dem Kapitel
„Satzzeichen setzen" des eingeführten Lehrbuchs
(1) und ist eingebettet in den inhaltlichen Schwerpunkt „Lesen und Schreiben im
alten Rom“. Zunächst wurden hier anhand der Textsorten Dialog, Erzählung und
Bericht die Satzschlusszeichen, die Kennzeichnung der wörtlichen Rede und die
Zeichensetzung bei wörtlicher Rede, Satzverbindungen und Aufzählungen
beobachtet. Aus den Beobachtungen heraus wurden induktiv Regeln wiederholt bzw.
erarbeitet. Die Funktion der Zeichensetzung wurde anschließend in Rückbindung
an Textsorte und zu vermittelnden Inhalt reflektiert. Die Reflexion über
Sprache, hier die der Zeichensetzung sowie der Satzverbindungen, ging somit
einher mit dem Lernbereich „Umgang mit Texten".
Zu dem Zeitpunkt der Lehrprobe sind oben benannte Regeln der Zeichensetzung
bereits induktiv erarbeitet und geübt worden.
Aufgrund der benannten Problemlage der Klasse soll
nun ein anderer Lernzugang zum Thema Zeichensetzung eingeführt werden. Im
Rahmen der Beschäftigung mit der Funktion der Zeichensetzung in literarischen
Texten wird jetzt verstärkt der Inhalt des Textes und hiermit einhergehend die Reflexion über die gewählten Satzzeichen in den Blick genommen.
Dies wurde bereits begonnen, indem in der Unterrichtsstunde unmittelbar vor der
Lehrprobe die Funktion der wörtlichen Rede in der Fabel „Die anderen haben’s besser“ untersucht wurde.(2) In der Lehrprobe wie in
den darauf folgenden Unterrichtstunden soll dann zugleich die Funktion der
Satzzeichen für den Sprechvortrag untersucht werden.
Hierdurch wird nicht nur die Reflexion über Sprache an die Textaussagen
zurückgebunden, sondern zugleich auch das Hör- und Sprachverstehen der
Lerngruppe geschult. Die SchülerInnen, denen die
kognitive Regelaneignung und -anwendung schwer fällt, erhalten zugleich die
Möglichkeit, die Satzzeichen aus ihrem Text- und Hörverstehen abzuleiten.
Didaktisch-methodisch
ist die dargestellte Reihe somit auf zwei Ebenen konzipiert: Erstens die
systematische Erarbeitung des Regelwerks der Zeichensetzung auf der Basis von
Textbeobachtung und -reflexion. Zweitens die Schulung des Hörverstehens als
Hinweis auf Zeichensetzung auf Basis der Erarbeitung von Sprechvorträgen.(3) Somit ist der Wechsel von Situationsorientierung (1
Phase UE) zur Spielorientierung anhand des Experiments mit Sprache (2 Phase UE)
in der Reihe selbst angelegt. Der Spielorientierung kann später durch die
gestische und mimische Ausgestaltung des Sprechvortrags noch mehr Raum gegeben
werden.
-
Sachanalytische
Reflexion und Argumentation
Das Gedicht „Hast du ’ne Macke?“
von Josef Reding überrascht durch die Umdeutung der
alltagssprachlichen Redewendung „Eine
Macke haben". Während hierunter gemeinhin verstanden wird, dass jemand
einen Makel, einen Fehler hat oder eben „spinnt", wertet Reding dies in seinem Gedicht um. Der Autor legt am
Beispiel einer Puppe argumentativ dar, dass eben gerade der Fehler oder der
Makel, den jeder von uns hat, uns zu einem besonderen, zu einem individuellen
Menschen macht. Und gerade deshalb sollen wir, der/die LeserIn
ist hier unmittelbar angesprochen, uns nicht ärgern, sondern vielmehr froh über
unsere uns auszeichnenden Mängel sein. So lautet dann auch die allgemeine
Lehre, die am Ende des Gedichtes gezogen wird.
Wie sich zeigt, knüpft das
Gedicht schon thematisch an Entwicklungsaufgaben und -probleme von SchülerInnen der Jahrgangsstufe 6 an: Der vor allem durch
die Medien vermittelte Anspruch an Makellosigkeit des Menschen ist, gerade in
der Entwicklung des Selbstbildes in der beginnenden Pubertät, von besonderer
Wirksamkeit und zugleich Problem der Unerreichbarkeit. Eben dies wird in dem
Gedicht in Frage gestellt und auf humoristische Art ins Gegenteil verkehrt.
Zugleich werden Moralkategorien vermittelt, die als Entwicklungshilfe in der
Ausbildung von Ich-Identität hilfreich sind. Die Belehrung erfolgt aber nicht
mit erhobenem Zeigefinger, sondern überraschend durch den Titel, der eine andere
Aussage erwarten lässt, und in humoristische (Erzähl)Weise. Hierdurch ist den SchülerInnen die Annahme der Lehre möglich, ohne sich
reglementiert und verbessert zu fühlen. Zugleich ist das Gedicht durch die
gewählte Sprachvariante (überwiegend Alltagssprache, z.T. auch mündlicher
Sprachgebrauch) leicht zugänglich, sodass Inhalt und Aussage des Gedichts
schnell erschlossen werden können.
Argumentativ ist das Gedicht
dreigeteilt. Zunächst wird der Sachverhalt geschildert (die Puppe fällt und hat
nun eine Macke) und dem Ärger Ausdruck verliehen (V.1-4). Dann folgt am
exemplarischen Beispiel der Puppe die Erläuterung, warum man sich über eine
Macke nicht ärgern soll (diese erhält erst durch ihre Macken Besonderheit und
Wert; V. 5-15). Schließlich wird die allgemeine Lehre gezogen: Jeder Mensch ist
erst durch seine Fehler unverwechselbar und somit individuell (V.16-19). Die
gewählten Satzzeichen, aber auch die Semantik des Textes sowie die Klanggestalt
insgesamt, unterstützen die jeweiligen inhaltlichen Aussagen und die
dreigeteilte Argumentation. Zunächst wird in Aussagesätzen der Sachverhalt
geschildert (V. 1-2) und dem Ärger über die zerstörte Makellosigkeit der Puppe
durch wörtliche Rede und Ausrufezeichen Ausdruck verliehen (V. 3-4). Der
umgangsprachliche Begriff „Kacke" (V. 3) sowie die Redewendung „Aus
ist's" (V. 4) untermauern den Ausdruck des Ärgers. Der Beginn des nächsten
Abschnitts ist gekennzeichnet durch die Folge von drei Gedankenstrichen, die
eine längere Gedankenpause markieren. Dem folgt die Auforderung, eine andere
Perspektive einzunehmen, die mit einem Ausrufezeichen unterstützt wird (V. 5).
Aufzählungen von möglichen Makeln einer Puppe rhythmisieren nun den Text und
stellen die geringe Bedeutung der einzelnen Fehler auch in der Klanggestalt dar.
Unterstützt wird dies durch die Kommasetzung (V. 6-8) und ist eingebettet in
den Imperativ, diese Macken nicht zu betrauern (V. 6-9). Nun folgen als
Schlussfolgerung zwei aufeinander-folgenden Aussagesätzen: Makellose Puppen
sind austauschbar, wogegen die beschädigte Puppe durch ihre Mängel ihren
Eigenwert erhält (V. 10-15). Im zweiten Aussagesatz ist erneut eine durch
Kommata und Konjunktionen rhythmisierte Aufzählung möglicher Stellen der
Verletzungen eingebettet, die deren Unwichtigkeit klanggestaltlich
verdeutlicht (V. 13-14). Schließlich folgt, angekündigt durch einen
Doppelpunkt, die allgemeine Lehre (V. 16). Der Aufforderung, froh über seine
Fehler zu sein, folgt das Resümee, dass hierdurch erst die Unverwechselbarkeit
des Einzelnen hergestellt ist. Diese Lehre wird durch ein Ausrufezeichen
unterstrichen (V. 19).
Die im Titel des Gedichts
formulierte Frage erweist sich demnach als mehrdeutig: Zunächst wird der/die
Leser/in unmittelbar angesprochen. Negative Konnotationen im umgangssprachlichen
Sinne gehen hiermit einher, ggf. fühlt man sich sogar unmittelbar in Frage
gestellt. Nach der Lektüre kann man die Frage beruhigt positiv beantworten, da
ja der Autor selbst Fehler als Teil der Individualität vorführt. Darüber hinaus
kann aber auch gefolgert werden, dass der/die LeserIn,
der/die der Lehre des Gedichts nicht folgt, einen falschen Blick auf die Welt
hat. Die Vieldeutigkeit des Titels kommt auch durch die Umformung von Aussage-
in Fragesatz zu Stande.
Wie sich zeigt, sind Inhalt und Zeichensetzung in
dem vorliegenden Gedicht eng verzahnt und unterstützen einander. Dies wird
durch die gewählte Semantik untermauert. Nach einer Erstrezeption und dem
Festhalten der zentralen Aussage des Gedichtes ist es demnach gut möglich, den Aussagegehalt
der einzelnen Textpassagen kontextuiert mit
der Zeichensetzung zunächst analytisch zu erschließen. Eine hierauf aufbauende
Aufbereitung des Gedichts als Sprechvortrag nimmt dann erweiternd die Funktion
der Satzzeichen für die Betonung der zentralen Aussagen in den Blick. Die
Klangprobe zur Bestimmung der Satzgrenzen und Erprobung verschiedener Lesarten
eines Textes dient somit auch als operationales Verfahren. Die Semantik des
Textes bietet für die SchülerInnen hierbei eine gute
Hilfestellung. (4)
Eine Sensibilisierung für die
Funktion und Wirkung der sprachlichen Mittel wie auch eine Schulung des
Hörverstehens geht mit der Aufbereitung des Textes für einen Sprechvortrag
folglich einher.
-
Das Neue,
der Lernzuwachs
Im Lernbereich „Umgang mit Texten" und
„Reflexion über Sprache" ist der Lernzuwachs zunächst gegeben, da die SchülerInnen die Inhalte des Gedichtes kontextuiert
mit der Funktion der Zeichensetzung komprimiert in den Blick nehmen. Während im
Vorfeld der Lehrprobe überwiegend andere Textsorten zur Debatte standen, lernen
sie nun Zeichensetzung auch als Teil literarischer Gestaltung(smittel) kennen.
Hinsichtlich des Wissenserwerbs um die korrekte
Anwendung der Zeichensetzung im Text allgemein erlernen die SchülerInnen
darüber hinaus auf der Basis ihres Hörverstehens die Wahrnehmung von
Satzzeichen. Hierdurch wird ein zweiter Zugang zur Aneignung grammatischen
Wissens geschaffen und das Textverstehen auf der Hörverstehensebene geschult.
Zugleich bildet die Unterrichtstunde einen Auftakt
des Vermittlungsschwerpunktes „Sprechen und Schreiben“. Im Rahmen dieser und
der folgenden Stunden sollen die SchülerInnen das
gestaltende Sprechen eines literarischen Textes erlernen und hierdurch ihren
Sprechausdruck schulen. Methodisch eignen sich die SchülerInnen
die Textmarkierung für den gestaltenden Sprechvortrag an. Die als Lehrprobe
anberaumte Unterrichtsstunde soll anknüpfend an das Vorwissen der SchülerInnen dafür eine Basis legen.
Insgesamt werden somit inhaltliche wie auch
methodische Kompetenzen der SchülerInnen gestärkt,
indem sie auf inhaltlicher Ebene die Funktion von Satzzeichen an eine
Textaussage zurückbinden und methodisch in der Vorbereitung und Durchführung eines
gelungenen Sprechvortrags geschult werden. Zu verstehen ist dies als Teil der
Förderung der Verstehens- und
Verständigungsfähigkeit und der intentionsgerichtete Kommunikationskompetenz.
-
Lernvoraussetzung,
Antizipation der erwarteten Schwierigkeiten – Maßnahmen und Hilfen
Die Lerngruppe 6 D besteht aus 30 SchülerInnen. Wie in der Darstellung der Reihe deutlich
wurde, verfügen die SchülerInnen zum Zeitpunkt der
Lehrprobe über ein ausreichendes Wissen hinsichtlich der Zeichensetzung.
Zugleich aber erwies sich im Verlauf des Schuljahres die Aneignung und
Anwendung von Regelwissen insofern als problematisch, als das Regelwissen meist
nicht nachhaltig erlernt wird. Der Umgang mit (literarischen) Texten, so der
Fachlehrer, fällt der Klasse wesentlich leichter. Die SchülerInnen
sind hier motiviert.
Ein aktuelles Problem der Lerngruppe ist die nicht
ausgebildete Vortragskompetenz. So zeigte sich in der Vorbereitung auf den
Lesewettbewerb, dass zwar das flüssige Lesen, nicht aber der betonte und
lebendige Vortrag beherrscht wird. Diese Beobachtungen teilen auch KollegInnen anderer Fächer. Im Englischunterricht der
Klasse steigerte sich dies sogar zu einer gruppendynamischen Schwierigkeit, als
eine Schülerin, nachdem sie einen Text vortrug, ausgelacht wurde. Aus meinen
eigenen Beobachtungen kann ich hinzufügen, dass ich die Lerngruppe als verhältnismäßig
schüchtern erlebe.
Das in der Lehrprobe geplante Unterrichtskonzept
sowie die Folgestunden knüpfen unmittelbar an die benannten Problemlagen an:
Der Schwierigkeit bei der kognitiv-analytischen Anwendung und Speicherung von
Regeln soll durch das Angebot eines weiteren Lernzugangs begegnet werden. Das
methodische Erlernen und Einüben des mündlichen Vortrags ist in dieser und den
folgenden Stunden selbst Lernstoff. Die Stoffauswahl eines literarischen Textes
soll den Zugang erleichtern, indem an die Bedürfnisse und Neigungen der Klasse
angeknüpft wird.
Das methodische Verfahren der Textmarkierung und
der darauf folgenden Bestimmung der Satzart ist der Klasse vertraut, ebenso die
gewählten Sozialformen der Einzel- und Partnerarbeit. Der SchülerInnenvortrag
als Sprechvortrag tritt im Sinne des Anliegens der Unterrichtstunde als neue
Sozialform hinzu. Hier ist zu erwarten, dass die Lerngruppe Schwierigkeiten
zeigt. Diesem wird einerseits durch die Vorbereitung des Sprechvortrags durch
Kurzeichenmarkierungen und das Einüben in Partnerarbeit entgegengewirkt. Zum
anderen sollen die von der Lerngruppe beobachteten Problemlagen beim
Sprechvortrag Stoff der nächsten Unterrichtstunden sein. Insofern ist hier die
Problementwicklung für den weiteren Reihenverlauf immanent enthalten.
Entsprechend kommt es mir bei dem die Stunde abschließenden Sprechvortrag nicht
auf Perfektion, sondern auf eine erste Sensibilisierung an, die in den
folgenden Stunden ausgebaut und geschult werden soll.
-
Aufbereitung
der einzelnen Lernphasen –
Lernprogression
Die vorbereitende Hausaufgabe dient der
Wiederholung und Bereitstellung von grundlegendem Fachwissen der Zeichensetzung
und deren fachbegriffliche Benennung (Satzendzeichen, wörtliche Rede und
Kommata zur Kennzeichnung von Satzgrenzen und Aufzählungen). Zugleich wird mit
dem tabellarischen Eintrag eine Legende zur Verallgemeinerung der in dieser
Stunde eingeführten Kurzzeichen zur Markierung eines Sprechvortrags
vorbereitet, die in den nachfolgenden Stunden erstellt werden soll.
Den Einstieg der Unterrichtstunde
bildet ein Tafelimpuls, indem die alltagssprachliche Redewendung „Du hast 'ne
Macke." auf der Tafel notiert wird. Die SchülerInnen
sollen sich nun in einem Brainstorming der Bedeutung der Redewendung als
abwertende Kennzeichnung eines Fehlers oder Ticks des Angesprochenen bewusst
werden (Tafelprotokoll vgl. Anhang). Hierdurch wird die Rezeption des Gedichtes
von Reding insofern vorbereitet, als die Lerngruppe
sich der Funktion der Redensart für Titel und Kernaussage sowie des Überraschungseffektes
des Gedichtes bewusst wird. Die Erstrezeption des Gedichtes erfolgt dann über
einen Lehrerinnenvortrag. Durch diesen rezeptionsorientierten Zugriff wird
aufbauend auf die Eröffnungsphase die Kernaussage und die humoristische Darstellungsweise
fokussiert. Nach dem Vortrag sollen die SchülerInnen
ihre Rezeptionserfahrung versprachlichen,
wobei sie den alltagssprachlichen Gebrauch der Redensart mit der Sichtweise Redings im Unterrichtsgespräch vergleichen. Dies wird im
Tafelbild vergleichend visualisiert (vgl. Anhang). Durch die Umwertung der
gemeinhin als negativ diffamierten Macke zum Individuellen und Besonderen eines
jeden Menschen kann so die Kernaussage des Gedichtes erschlossen und der Text
als humoristisch mit zugleich ernstem Inhalt identifiziert werden.
Indem die SchülerInnen
nun den Unterschied zwischen Redensart und Titel des Gedichtes in Rückbindung
an den Inhalt im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch reflektieren, wird
der Blick dann themaentwickelnd auf die Funktion von
Satzart (Aussage vs. Frage) und hiermit einhergehende Satzzeichen gelenkt. Auf
diese Beobachtung aufbauend erhalten die SchülerInnen
nun den Arbeitsauftrag, die Satzzeichen im Gedicht zu markieren, die Satzart
(Aussage, Ausruf, Frage etc.) bzw. Funktion der Satzzeichen (Aufzählung etc.)
daneben zu notieren und deren Funktion in Rückbezug auf den Inhalt zu bedenken.
In einem ergebnisabsichernden Unterrichtsgespräch auf Basis eines SchülerInnenvortrags wird dies besprochen und an die
Inhalte des Gedichts zurückgebunden. Hierdurch werden der Inhalt vertiefend
erschlossen, die Satzarten an die jeweils inhaltlichen Aussagen zurückgebunden,
sowie die Argumentationsstrategie des Autors und ggf. die Dreigliedrigkeit des
Gedichtes erkannt (Sicherung im Folienprotokoll vgl. Anhang).
Ausgehend von der inhaltlichen
Aussage und den Hinweisen durch die Satzzeichen soll von der Lerngruppe nun
erschlossen werden, wie ein solches Gedicht sinnvoll und pointiert vorgetragen
werden kann. Eingeleitet wird dies durch eine gemeinsame beispielhafte
Erprobung der ersten vier Verse und der Reflexion des Gehörten im
Unterrichtsgespräch. Im Rahmen der Ergebnissicherung auf Folie werden hierbei
die Kurzzeichen für die Markierungen für einen Sprechvortrag eingeführt (vgl.
Folienprotokoll sowie AB 1 im Anhang). Die weiteren Verse sollen die SchülerInnen in arbeitsteiliger Partnerarbeit nach dem
eingeführten Verfahren markieren und den Sprechvortrag einüben. Das Gedicht
wird hierfür in drei Abschnitte unterteilt: V. 5-9, V. 10-15, V. 16-19. Je zehn
SchülerInnen beschäftigen sich demnach mit einem
Auszug. In dieser Phase soll die Lerngruppe sich insgesamt der Bedeutung der
einzelnen inhaltlichen Aussagen und der damit kontextuierten
Zeichensetzung des Gedichtes für den Sprechvortrag bewusst werden. Zugleich
üben die SchülerInnen eine Methode der
Vortragsvorbereitung ein. Die gewählte Sozialform der Partnerarbeit gibt ihnen
hierbei Rückmeldung und Sicherheit. Die Entscheidung für eine arbeitsteilige
Bearbeitung des Gedichts, die in dieser Phase des Unterrichts eine
Fragmentarisierung des Textes mit sich bringt, ist darin begründet, dass die SchülerInnen so zunächst gezwungen werden, den einzelnen
Satz zu fokussieren. Hierdurch wird die Bedeutung der einzelnen Satzzeichen für
den Sprechvortrag stärker in den Blick genommen.
In einer abschließenden SchülerInnenpräsentation sollen die Ergebnisse nun
gesichert, verglichen und erprobt werden. Hierfür haben jeweils zwei SchülerInnen ihren Vortrag auf Folie vorbereitet und tragen
das Gedicht nun abschnittsweise auf Basis dessen vor. Die Lerngruppe soll
anschließend gelungene und korrekturbedürftige Passagen des Sprechvortrags
kommentieren, ihre Markierungsergebnisse mit denen der vor-tragenden SchülerInnen vergleichen und alternative Markierungen sowie
Verbesserungsvorschläge des mündlichen Vortrags erarbeiten bzw. erproben. In
dieser Phase kommt es daraus an, sich auf bestimmte Standards (u.a. Pausen bei
Kommata und Absatz etc.) zu einigen, zugleich aber auch Freiräume als RezitatorInnen-Interpretation (z.B. Betonung einzelner
Worte) kenntlich zu machen. Zugleich sollen Problemstellen von Methode und
Vortrag als Perspektivbildungen für die nächsten Stunden in den Blick genommen
werden. Das Ende der Stunde soll dann der Gesamtvortrag des für das gestaltende
Sprechen vorbereitete Gedicht bilden.
Da die Lehrprobe unmittelbar vor
den Osterferien liegt, ist die freiwillige Hausaufgabe dieser Stunde, das
Gedicht (auswendig)zulernen und den Vortrag einzuüben. In den auf die Lehrprobe
folgenden Stunden sollen nun einerseits die Methoden der Vortragsvorbereitung
durch Textmarkierung auf der Basis von Inhalt und Satzzeichen vertieft und
zugleich der Vortrag selbst eingeübt werden.
Wie deutlich wurde, wird in der
als Lehrprobe anberaumten Unterrichtstunde ein rezeptionsorientierter Einstieg
gewählt, der dann an ein sprachanalytisches Vorgehen zurückgebunden und
produktionsorientiert vertieft wird.
IV.
Ziele
Stundenziel: Die SchülerInnen
sollen anhand der Untersuchung der Zeichensetzung im Gedicht „Hast du ’ne
Macke“ den Zusammenhang von Form und Inhalt erkennen und ihre Erkenntnisse auf
ihr Hörverstehen ausweiten und anwenden, indem sie einen Sprechvortrag
erarbeiten.
Teilziele: Die SchülerInnen
sollen...
1.
... anhand
der Erklärung der Redewendung „Du hast ’ne Macke.“ die abwertende Bedeutung der
Redensart erkennen und versprachlichen.
2.
... nach dem
Hörerleben des Gedichtes „Hast du ’ne Macke?“ die Umwertung der Redewendung in
dem Gedicht erkennen (Die „Macke“ steht für etwas Besonderes, was den Einzelnen
aus der Masse hervorhebt) und dies funktional durch die Abänderung von einer
Aussage in eine Frage erklären.
3.
... die
Funktion der Zeichensetzung in dem Gedicht erkennen, indem sie sie farbig
markieren, die Art der Sätze benennen und ihre Beobachtungen im
Unterrichtsgespräch an den Inhalt zurückbinden (Ausrufe des Ärgers,
Gedankenstriche für Gedankenpause, Aufforderung, den Blick zu ändern,
Aufzählung der Macken, Aussagesatz für Feststellung, Doppelpunkt für
Ankündigung der allgemeinen Lehre, Aufforderung zur Unterstreichung der Lehre).
4.
... die
Bedeutung der Zeichensetzung für die Betonung erkennen, indem sie im
Unterrichtsgespräch den Vortrag des ersten Abschnittes des Gedichts (Vers 1-4)
gemeinsam erproben und die Wirkung verschiedener Möglichkeiten des Sprechens in
Rückbindung an Zeichensetzung und Inhalt versprachlichen.
5.
... zugleich
Kurzzeichen für die Markierung eines Sprechvortrags kennen lernen ( / ), indem
diese durch die Lehrerin resümierend zu den SchülerInnen-Vorschlägen
zur Betonung des ersten Abschnitts eingeführt werden.
6.
... den
Sprechvortrag des Gedichtes erarbeiten und einüben, indem sie mit Hilfe von
Kurzzeichen Hauptbetonungen, Hebung und Senkung der Stimme sowie Sprechpausen
in Rückbindung an Satzzeichen und Inhalt des Gedichtes den Text arbeitsteilig
markieren und den so vorbereiteten Text in Partnerarbeit einüben.
7.
... ihre
Ergebnisse präsentieren und abgleichen, indem jeweils zwei SchülerInnen
das Gedicht zunächst abschnittsweise auf der Basis ihrer Markierungen vortragen
und die Lerngruppe anschließend im Unterrichtsgespräch Vortrag und
Textmarkierung auf Richtig- bzw. Möglichkeit hin überprüft.
V. Verlaufsplan
|
|
Phase, Zeit, Teilziel
|
Unterrichtsschritte /
Unterrichtsinhalte
|
Unterrichtsform / Medien
|
|
Aufbau
der Lern-situation, Spontan-phase zum Titel
2’; TZ 1
|
Alltagsbedeutung der Redewendung „Du hast ’ne
Macke.“
è Tf-Impuls: „Du hast ’ne Macke.“
è Lf: Was bedeutet die Redewendung in unserer Umgangssprache?
[Sicherung in Tf; vgl. Anhang]
|
Tf , UG
|
|
Erarbeitung Inhalt und Themaentwik-klung
Zeichen-setzung
6'
TZ 2
|
Umformung und Umwertung der Redewendung in dem
Gedicht „Hast du ’ne Macke?“
è LV: Vortrag des Gedichts „Hast du ’ne Macke?“
è Lf; UG: Welchen Sinn erhält die Redewendung im
Gedicht? Warum soll man sich über eine „Macke“ freuen?
è Lf: Wie ist die Umwertung der Redewendung schon in der Überschrift
erkennbar? [Sicherung in Tf; vgl. Anhang]
|
LV
Tf, UG
|
|
Untersuchung und Funktionsbestim-mung der Zeichen-setzung
16'
TZ
3
|
Zeichensetzung zur Ausgestaltung des Inhalts
è Sa, AA: Lektüre des Gedichts und Markierung der Satzzeichen. Bestimmung
der Satzart. (1 S auf Folie)
è SV, UG: Präsentation und Diskussion der Ergebnisse unter Rückbindung an
den Inhalt [Foliensicherung; vgl. Anhang]
|
Sa, AB 2
SV, UG, Folie
|
|
Vertiefung/Transfer:
Regeln für einen Sprechvortrag - Einführung von Kurzzeichen
10’
TZ
4,5,6
|
Funktion
der Satzzeichen für den Sprechvortrag
è L-Impuls, Brainstorm: Wenn wir das Gedicht nun
vortragen wollen: Welche Hinweise geben uns die Satzzeichen? Erprobung anhand
Vers 1-4
[antizipierte Ergebnisse -
Kurzzeichen gesichert in Folienprotokoll vgl. Anhang]
ð
Titel:
Frage: Stimme heben ↑
ð
V. 1-2:
Aussagesatz: Stimme senken ↓
ð
V. 3, 4:
Doppelpunkt: Sprechpause │
ð
V. 3,4:
wörtliche Rede: ggf. verstellte Stimme
Farbig
en??
ð
V. 3,4:
Ausrufezeichen: Wort- oder Satzteile betonen ___
ð
[Sprechpausen
bei Komma und Absätzen]
ð
...
è Pa, Aa: arbeitsteilige Vorbereitung eines Sprechvortrags: Textmarkierung
nach eingeführten Kurzzeichen und Einüben Sprechvortrag (Arbeitsteilung: V.
5-9; V. 10-15; V. 16-19; je 2 Ss auf Folie)
|
Folie, UG
AB 2, Pa
|
|
Ergebissicherung und Perspektiv-bildung:
Präsenta-tion und Ersterprob-ung
des Sprechvor-trags
’10
TZ 7
|
Sprechvorträge des Gedichtes und
Ergebnisvergleich
è SV, UG: Gedichtsvortrag und Ergebnispräsentation (abschnittsweise)
ad 1) Vortragen des Gedichts
ad 2) Präsentation und Diskussion
von Vortrag und Markierung im UG [Folie; vgl. antizipierte Ergebnisse Anhang]
Lf: Was war gut vorgetragen? An welchen Stellen
habt ihr Verbesserungsvorschläge bezüglich des Sprechvortrags/ der
Markierungen? (jeweils Gegenprobe Sprechvortrag)
è SV: Gedichtsvortrag gesamt unter Einbezug der Unterrichtsergebnisse
|
SV
Folie, UG
SV
|
|
Hausaufgabe:
1’
|
Freiwillige Hausaufgabe
è Gedicht (auswendig)lernen und
Sprechvortrag einüben
|
LV
|
VI. Tafelbild,
Arbeitsblatt und Folie – mit antizipierten Ergebnissen
1.
AB 1:
Textmarkierung für einen Sprechvortrag – Legende für Kurzzeichen (4)
2.
Tf: „Du
hast ’ne Macke.“ – „Hast du ’ne Macke?“
3.
AB 2/Folie: „Hast du ’ne Macke?”
-------------------------------------------------------------------------------------------------
1.
AB 1: Textmarkierung für einen Sprechvortrag – Legende für Kurzzeichen
[mit antizipierten Ergebnissen der Hausaufgabe
und der Erarbeitungen der Folgestunde]
Einen Text
betont sprechen
|
Beispielsatz
|
Satzart und Zeichensetzung
|
Betonung
|
Kurz-zeichen
|
|
 Die Puppe ist kaputt.
|
Ein Punkt kennzeichnet den Schluss eines Aussagesatzes.
|
Am Ende
eines Aussagesatzes wird die Stimme gesenkt.
|
↓
|
|
 Ist die Puppe kaputt?
|
Das Fragezeichen
setzt das Ende eines Fragesatzes.
|
Am Ende
eines Fragesatzes wird die Stimme gehoben.
|
↑
|
|
Die Puppe ist kaputt!
Die Puppe ist kaputt!
|
Das Ausrufezeichen
steht nach Ausrufen, Aufforderungen, Wünschen und Anreden.
|
Steht ein Ausrufezeichen
nach dem Satz, ist etwas von besonderer Bedeutung. Betont wird dann
das Wort, das für die Aussage besonders wichtig ist.
|
____
|
|
Die Puppe, | die ich so gerne mag, | ist kaputt.
Die Puppe, | das Auto und der Ball sind kaputt.
|
Ein Komma
trennt Teilsätze (Satzreihe, Satzgefüge) und Wortgruppen oder Worte
(Aufzählungen).
|
Bei einem
Komma muss immer eine Pause beim Sprechvortrag gemacht werden.
|
│
|
|
Sie sagte: „Meine
Puppe ist kaputt."
|
Anführungszeichen geben die wörtliche Rede wieder.
|
Oft verändert
der/die Sprecher/in die Stimme, sodass der Eindruck entsteht, dass
nun eine andere Person spreche.
|
Farbig en??
|
|
Die Puppe ist kaputt ||– ich liebte sie sehr.
|
Gedankenstriche
kennzeichnen, dass hier ein erweiternder Gedanke eingeschoben wird.
|
Bei Gedankenstrichen
wird eine längere Pause gemacht.
|
││
|
2.
Tf: „Du hast ’ne Macke.“ – „Hast du ’ne
Macke?“ [mit antizipierten Ergebnissen]
|
Du hast ’ne Macke.
ð
einen Fehler haben
ð
spinnen
ð
doof sein
ð
...
↓
Aussage
|
Hast du ’ne Macke?
ð
eine Macke haben, ist etwas
Besonderes
ð
man unterscheidet sich von
anderen
ð
Fehler machen unverwechselbar
ð
hebt den Einzelnen aus der
Masse hervor
ð
...
↓
Frage
|
1. AB 2/Folie: „Hast du ’ne Macke?” [mit antizipierten Ergebnissen]
VII. Materialanhang
VIII. Literatur
-
Quellen
der Texte und Materialien
- Primär
Biermann, H., Schurf, B.
(Hrsg.): Deutschbuch. Sprach- und Lesebuch 6. Berlin: Cornelsenverlag 1997, S.
141
Pabst-Weinschenk, M.: Reden im Studium. Ein Trainingsprogramm. Frankfurt
a.M.: Cornelsen Skriptor 1995, S. 99
-
Fachdidaktisch
Biermann, H., Schurf, B.
(Hrsg.): Deutschbuch. Handbuch für den Unterricht 6. Berlin: Cornelsenverlag
1998, S. 136
Ministerium für Schule und Weiterbildung,
Wissenschaft und Forschung des Landes NRW (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne
für die Sekundarstufe I – Gymnasium. Deutsch. Frechen: Ritterbach 1993
Steets, A.: Lernbereich Sprache in der Sekundarstufe I.
In: Kämper-van den Boogaart,
M. (Hrsg.): Deutsch-Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin:
Cornelsen Skriptor 2003, S. 210-230
Anmerkungen:
©Angela
Franke in: http://www.fachdidaktik-einecke.de