Gelesen
heißt noch nicht verstanden (Rudolf Steffens)
Wie kann die
Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern gefördert werden?
Nicht
gut lesen zu können, bedeutet weit mehr als einfach nur ein paar
Schwierigkeiten mit gewissen Texten zu haben. Es bedeutet, tiefgreifende
Lernprobleme zu bekommen. Mit der Lesekompetenz greift die PISA-Studie eine
kulturelle Schlüsselqualifikation auf, die ein ganzes Bündel an Fähigkeiten,
Kenntnissen, Strategien und Techniken meint. So ist Lesenlernen ein komplexer
und mit keiner Schulstufe abgeschlossener Prozess, der für fast jedes
Weiterlernen unverzichtbar ist. So verstanden geht es beim Thema Lesenlernen um
die Kultivierung unserer Lernfähigkeit. Wie also kann die Lesekompetenz von
Schülerinnen und Schülern gefördert werden? Mit dem „reziproken Lernen“, dem
wechselseitigen Lesenlehren und -lernen, bei dem Schülerinnen und Schüler
zwischen der Rolle des Lehrenden und der Rolle des Lernenden hin und her
wechseln, bietet sich ein Verfahren an, mit dem nicht nur leseschwache Kinder
und Jugendliche unterstützt werden können.
Nahezu
alle Menschen in unserem Lande haben in der Schule lesen gelernt, aber viele
Kinder, Jugendliche und auch Erwachsene können nicht hinreichend gut verstehen,
was sie lesen. Und noch entscheidender ist: Sie wissen gar nicht, dass sie es
nicht verstehen. Dieses Nicht-Können und Nicht-davon-Wissen ist in der
Lernforschung als ein Merkmal eines allgemeinen Problems aufgefallen: Lernende
kennen sich als Lernende – und damit ihren Lernprozess, ihre
Lernschwierigkeiten – nicht gut genug. Damit korrespondiert, dass viele
Lehrerinnen und Lehrer die individuellen Einzelprobleme ihrer Schülerinnen und
Schüler vielfach ebenfalls nicht hinreichend gut kennen. In der PISA-Studie
haben Lehrkräfte nur etwa 11 Prozent der Schülerinnen und Schüler, die bei den
Aufgabenlösungen nicht einmal die Kompetenzstufe I erreichten, auch als
„schlechte Leser“ erkannt. (PISA 2000, Baumert 2001, S. 119) Vielleicht können
viele dieser Kinder flüssig lesen – aber offensichtlich nur wenig verstehen.
Die
fatale Wechselwirkung aus falscher Selbsteinschätzung und Diagnoseproblemen von
Lehrkräften ist Grund genug, diesem Doppel-Problem alle Aufmerksamkeit zu
schenken: den Bedingungen für bewusstes strategisches Vorgehen der Leserinnen
und Leser, dem Aufbau von Wort-, Satz- und Textbedeutungen, der
Verstehensschulung, der Denkerziehung und den sich stellenden Schwierigkeiten,
die nicht übergangen werden dürfen.
Das
alles muss da geschehen, wo das Lernen mit und aus Texten seinen „didaktischen
Ort“ hat. Also nicht nur im Deutschunterricht und allemal nicht nur mit
literarischen Texten, sondern in allen Fächern und stets bei der Arbeit mit
Texten, mit ihren jeweils vielfältigen Formen, unterschiedlichen
Herausforderungen und inhaltsbezogenen Interessen der Schülerinnen und Schüler.
Der Deutschunterricht spielt für die Lese- und Verstehenskompetenz zwar eine
entscheidende Rolle. Aber er kann sie nicht allein wahrnehmen. Leseförderung
muss beim Lernen mit Texten auch in jeweils facheigener Zuständigkeit
entwickelt werden.
Das
reziproke Lernen
Das von
den Erziehungswissenschaftlerinnen Annemarie Palinscar und Ann Brown Anfang der
achtziger Jahre entwickelte Verfahren des „Reziproken Lehrens und Lernens“ zur
Förderung leseschwacher Schülerinnen und Schüler ist beispielgebend. Nichts
daran ist wirklich neu. Aber das Bekannte kommt auf neue und effektiv
förderliche Weise zur Geltung.
Schülerinnen
und Schüler in Gruppen mit 4 bis 7 Mitgliedern übernehmen beim Gespräch über
einen Sachtext – einander abwechselnd – zwei unterschiedliche Rollen: Als
Gruppenleiterinnen bzw. -leiter fordern sie die Anwendung einer weitgehend
festen Sequenz von Strategien, die das Gespräch strukturieren; als lernende
Gruppenmitglieder wenden sie diese selbst an (Siehe Kasten
"Lesenlernen"). Sie gehen so den Weg vom Lernen zum Lehren und
umgekehrt. Darin liegt der namengebende reziproke Charakter des Verfahrens.
Nachdem
der erste Abschnitt des Textes still gelesen und dann vorgelesen worden ist,
hat die Gruppenleiterin bzw. der Gruppenleiter das erste Wort. Das Gespräch
kann sich wie folgt entwickeln:
·
Sie stellen Fragen, die aus dem Text heraus beantwortet werden
können.
·
Sie formulieren und schlagen eine Zusammenfassung des
Textabschnitts vor.
·
Sie fordern zu Worterklärungen und zur Erläuterung unklarer
Textstellen auf.
·
Sie „wagen“ zum Abschluss ihres Rollenparts eine Vorhersage
dessen, was der folgende Textabschnitt wohl bringen wird.
Alle Gruppenmitglieder wenden die Strategien
an: Sie antworten, fragen ihrerseits, ergänzen, verbessern, klären, fordern
Klärungen ein, stellen Hypothesen auf und prüfen – und das viele Male. Dabei
geht es um strukturierten und kooperativen Wissensaufbau.
Am besten wird das Muster des strategischen
Vorgehens dadurch eingeführt, dass es praktisch „vorgeführt“ wird – in der
Grundschule ab der 3./4. Jahrgangsstufe oder im Laufe der Sekundarschulzeit.
Die Lehrerinnen bzw. Lehrer „spielen“ die Rolle der Gruppenleitung, bieten ein
Modell der Strategieanwendung und sorgen für Rückblicke auf die Verfahrensweise
und unter allen Umständen für anerkennende Rückmeldungen an die Schülerinnen
und Schüler. Die Lehrenden bauen ihre Steuerung in „passender“ Stufung zugunsten
der Arbeit in Gruppen ab. Sie werden selbst Mitglied einer Gruppe, beteiligen
sich und beobachten. Die einzelnen Gruppen verfahren entsprechend ihrer eigenen
Lern- und Leistungsfähigkeit.
Bewusstes Lernen
Wenn die Schülerinnen und Schüler die
Strategien zunehmend selbstständig anwenden können, dann sind sie auf dem Weg
dazu, einen Sachtext „elaborativ“ zu lesen und inhaltlich zu erschließen. Das
Wissen um so genannte Elaborationsstrategien (also Anreichern, Ergänzen,
Klären, Beziehungen herstellen zu eigenen Erfahrungen, Schlussfolgerungen
ziehen, Verbindungen zwischen Textteilen und zwischen Text und Wirklichkeit
herstellen) und natürlich die Fähigkeit sie anzuwenden, erwies sich in der
PISA-Studie als ein wesentlicher Faktor für Lesekompetenz.
Angstfreiheit, Erfahrungen der eigenen
Wirksamkeit, soziale Anerkennung und Einbettung sind mächtige Verbündete bei
der Herausbildung des Wollens und bei der Verinnerlichung und zunehmenden
Beherrschung des reziproken Verfahrens. Vor allem dem motivationalen und emotionalen
Erfolg kann es zugeschrieben werden, dass die Kinder die Strategien „auf Dauer“
anwenden. Die Anwendung der Strategie-Sequenz verhilft auch dazu, das eigene
Verstehen bzw. Nicht-Verstehen zu prüfen, sich selbst besser kennen und
selbstreguliert vorgehen zu lernen. In der PISA-Studie ist von
„Kontrollstrategien“ die Rede, die einen entscheidenden Einfluss auf die
gezeigten Leistungen haben.
Hinzu kommen noch – in der Lernforschung und
bei PISA – „Metakognition“ und „Regulation“. Je mehr ich über Strategien weiß,
desto effektiver kann ich sie einsetzen und das eigene Lernen, die Lern- und
Verstehensprozesse, steuern. Beim reziproken Gruppenlesen bedeutet das z.B.:
Das Verfahren initiiert stilles und lautes Lesen. Die Leseaufgaben wecken und
richten die Aufmerksamkeit. Sie lassen das Denken hin- und herspringen, etwa
zwischen dem Erfragten oder zu Klärenden einerseits und dem Verstandenen
andererseits. Sie veranlassen, nach der Funktion der Teile im Ganzen zu suchen,
wichtige Teile gegenüber anderen auszulesen, sie zu verknüpfen und das in
eigenen Worten zu leisten. Sie fordern heraus, neues Wissen mit dem Vor-Wissen
zu vergleichen, zu verbinden und von dem vorhandenen Wissen aus auf das
Kommende antizipierend vorzugreifen (Aeschbacher 1991, 3ff; Artelt 2000, 171f).
Man kann solche Komponenten des Verstehens
als die Chance aufgreifen, beim Lernen mit Texten das Denken beweglich zu
machen.
Vielfältige Lern- und
Leseerfahrungen
Es versteht sich: Das reziproke Lernen und
Lehren kann nicht alles aufbieten, was Lerntexte Schülerinnen und Schülern an
Lesekompetenzen abverlangen, z.B. an Wissen, Können, Motivbildung und Wollen,
Denken und Empfinden, Einstellungen und Vorgehensweisen. Das Verfahren bietet
viel, worauf es uns ankommen muss; es zeigt uns vor allem wichtige Funktionen
von Strategien überhaupt: Dem elaborativen Ausarbeiten dienen die Fragen,
Klärungen und Voraussagen; das Zusammenfassen dient der Reduktion und
Verdichtung; das Abgrenzen von Verstandenem und Nicht-Verstandenem dient der
Kontrolle und dem Aufbau des Verstehens; das vorausdenkende Fortsetzen kann wie
das Vor-Organisieren oder Vor-Aktivieren dieses Aufbaus wirken. In solchem
Sinne gelten die Strategien des reziproken Verfahrens allgemein und sind auf
alle Texte anwendbar, denen diese Funktionen zugute kommen können.
„Semantisch widerständig“ in gewissem Grade
sollten diese Texte allerdings oft sein, schon deshalb, damit sie strategisches
Verhalten auch herausfordern. Allzu leichte Texte bzw. Aufgaben und allzu
schwere tun das sicher nicht.
Lesen als Konstruktion
Lesen und Verstehen ist Interaktion zwischen
den Lesenden und einem Text, bei der es zu einer Wechselwirkung zwischen den
Informationen des Textes und unserem Wissen und Denken kommt. Das geschieht auf
konstruktive Weise: Wir müssen Bedeutungen von Wörtern und Sätzen des Textes
mit den Bedeutungen anderer Wörter und Sätze in der Textumgebung verbinden. Wir
suchen Zusammenhänge. Schon dafür brauchen wir unser Wissen und Können. Aber
nicht nur das: Wir müssen Textinformationen auch mit unserem schon vorhandenen
Wissen – unserem Sprachwissen, Weltwissen, Fachwissen – verbinden. Beides wird
beim Lesen gebraucht, geschult und bereichert.
Eine wichtige steuernde Komponente unserer
Bemühungen um den Aufbau von Bedeutungen ist das Leseziel. Wenn wir gründlich
und hinreichend tief verstehen, dann bauen wir nicht nur Bedeutungen auf,
sondern auch ein internes anschauliches und konkretes Modell des im Text
dargestellten Sachverhalts. Die einzelnen Aussagen sind die Anleitung dazu. In
der Wechselseitigkeit von Erfassen und Erschaffen, ausgehend zum einen von den
sprachlichen Formen des Textes, zum andern von den Kategorien, die wir aus
unserem Wissen und Denken beisteuern, bauen wir das Modell aus, reichern es an
und modifizieren oder korrigieren, wenn nötig. Das schließt Überwachung,
Steuerung und Bewertung ein (vgl. Christmann/Groeben 1999, 146ff, 170ff).
Der folgende Textabschnitt für eine „Probe“
dieses Modellbaus ist einem tradierten und berühmten didaktischen Klassiker
entnommen, Michael Faradays „Lectures on the Chemical History of a Candle“, den
Vorlesungen für Kinder und Jugendliche, die Faraday in den Weihnachtsferien
1860 in der Royal Institution in London gehalten hat und die es ab 1861 auch zu
lesen gab:
„(1) Ich hoffe, ihr werdet zu Hause eine mit
ruhiger Flamme brennende Kerze genau betrachten. (2) Da seht ihr dann, wie sich
auf der Kerze gleich unter der Flamme eine schalenförmige Mulde bildet.
(3a) Die zur Kerze gelangende Luft steigt nämlich infolge der Strömung, (3b)
die die Flammenhitze erzeugt, nach oben und kühlt dadurch den Mantel der Kerze,
(3c) so dass also der Rand der Mulde gekühlt wird und weniger einschmilzt als
die Mitte, (3d) wo die Flamme am meisten einwirkt, (3e) da sie so weit
wie möglich am Docht hinabläuft. (4a) Solange die Luft von allen Seiten
gleichmäßig zuströmt, (4b) bleibt die Mulde vollkommen waagerecht, (4c) so dass
die geschmolzene Kerzenmasse darin stehen bleiben muss.“ („Die Zeit“, Nr. 1,
1997)
Faraday leitet dazu an, etwas zu sehen,
unabhängig davon, ob die brennende Kerze sichtbar vor uns steht. Wir brauchen
ohnehin unsere Fähigkeit zur Imagination, denn der Text verweist auf Vorgänge,
die zwar ersichtlich werden können, unmittelbar aber gar nicht sichtbar sind.
Bis wir dahin gelangen, beschäftigen uns Sätze und dann Einheiten der
Bedeutung, die – z.T. weit – über Sätze hinausgreifen.
Die erste Aufgabe ist die Erschließung der
Wort- und Satzbedeutungen. Auf den sinnvollen Zusammenhang im Satz kommt es uns
an. Dazu beachten wir die Bedeutungen der Inhaltswörter im Satzkontext, die der
„satzbauenden“ Funktionswörter, der Satzglieder nach der Ordnung ihrer
Aufstellung und Beziehung. Wir lesen mit innerer gesprochener Sprache,
gliedern, betonen, setzen Akzente, formen um, bilden Vorstellungen u.a.m., bis
wir den Bedeutungszusammenhang unsererseits in die Sprache fassen können, die
uns (nun) zur Verfügung steht. Wir haben erschlossen, wovon Satz für Satz die
Rede ist und was ausgesagt wird.
Die zweite Aufgabe besteht darin, über den
Wortlaut der Sätze hinaus Zusammenhänge herzustellen auf dem Weg zum
konkret-anschaulichen Modell des dargestellten Sachverhalts. Es handelt sich um
Beziehungen zwischen Textstellen, zwischen explizit im Text gegebenen
Informationen und impliziten, zwischen Textinformationen und Informationen aus
unserem Erfahrungswissen. Wir schaffen die Zusammenhänge durch Denken und
Vorstellen. Wir bearbeiten sie zu passenden Bausteinen für das interne Modell.
Das Weltwissen kann voll zum Zuge kommen. Und die Sprache, mit der wir diese
Zusammenhänge ausdrücken, die nun zur Sprache des Textes gewissermaßen
hinzutritt, ist unsere eigene Sprache (Grzesik 1990, 80ff). Wir schließen von
Stellen des Textes aus zurück und voraus und folgern „über den Text hinaus“.
Wenn wir entdecken, wie der Text selbst vorgeht, welchem orientierenden Muster
er folgt, können wir es in Vorstellungen und Denken übernehmen und entsprechend
verfahren.
Das orientierende Muster des Faradayschen
Textes heißt: „Phänomene sehen und begründen“. Das „Phänomen“ ist der
unscheinbare, gerade noch feste Rand der Mulde direkt unter der Flamme einer
brennenden Kerze. Was Faraday zu sehen aufgibt, kann die Vorstellung als
anschaulichen Vorgang und das Denken als Erklärungs- bzw. Begründungsmodell
konstruieren. Die Bestandteile werden sein: die heiße Flamme – die Mulde voll
flüssigen heißen Brennstoffs – der dünne Rand aus derselben leicht schmelzenden
Masse nahe der Flamme – die erwärmte aufsteigende Luft – die zuströmende kühle
Luft (...). Die logischen Partikeln werden sein: wenn – dann, weil, so dass,
deshalb (...). Wir sind unabhängig geworden vom Wortlaut des Textes und
verfügen über ein Netz von Zusammenhängen, in dem wir uns frei bewegen können.
Lernen mit komplexen Texten
– methodische Interventionen
Lesen ist in diesem Sinne konstruktives
Ausarbeiten und mit Texten lernen heißt elaborieren lernen. Geschieht das im
Unterricht zu wenig, dann kommt das Zusammenfassen, Reduzieren und Verdichten
zu früh.
Konkretisierte Leseaufgaben können
Elaborationen anregen, indem sie Aufmerksamkeiten lenken und z.B. auf
komplizierte oder widersprüchliche Stellen hinweisen, einen leseleitenden
thematischen Gesichtspunkt hervorheben, auf „Leerstellen“ aufmerksam machen,
netzartige Suchbewegungen von einer Textstelle aus rückwärts und vorwärts
initiieren, einen denkbaren Einwand zu einer Einzelformulierung anmelden u.a.m.
(Siehe Kasten "Zwei Strategien beim Lernen mit Texten".)
Auch die zu bearbeitenden Texte selber können
aktives Ausarbeiten befördern, wenn sie gut organisiert sind, mit Beispielen,
sprachlichen Bildern, Metaphern bereichert, mit Komplikationen in Maßen
widerständig gemacht. Aus schwierigen Texten können Lehrerinnen und Lehrer
einen „multiplen“ Text machen, einen, der z.B. aus zwei Stücken besteht: aus
dem Text, den die Lehrerin bzw. der Lehrer vor-organisierend, vor-aktivierend
schreibt, und dem, der nun vorbereitet und nicht mehr ganz fremd ist (Wolf
1997, 185ff).
Lese-Lern-Situationen müssen deutlich
elaborativ geprägt sein. Das Verfahren des reziproken Lernens ist eine
Lernsituation mit solcher Prägung, aber auch jede dialogisch ausgestaltete
Situation, weil sie für perspektivisches Denken und Problemlösen offen ist. Wie
auch immer: Lesen ist eine Entwicklungsaufgabe der Schule.
Rudolf Steffens
Literatur:Aeschbacher, Urs
(1991) : Reziprokes Lehren. In: Die neue Schulpraxis, H. 3., St. Gallen
Artelt, Cordula (2000):
Strategisches Lernen. Münster u.a. (Waxmann)
Christmann, Ursula / Norbert
Groeben (1999): Psychologie des Lesens. In: B. Franzmann u.a. (Hg.): Handbuch
Lesen, München (Saur), S. 145-223
Grzesik, Jürgen (1990):
Textverstehen lehren und lernen. Stuttgart (Klett)
PISA 2000 (2001):
Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich.
Hrsg. v. Jürgen Baumert u.a. Opladen (Leske + Buderich)
Wolf, Volkrad (1997): Die
Bemühung des Lesers um Bedeutung. Münster u.a. (Waxmann)
http://www.forum-schule.de/fs07/magtma_4.html (7.3.2002)
Lesen
lernen
Ausschnitt aus einer Übung mit 10-Klässlern zu einem Text über Wölfe.
Die Lehrerin (L) übernimmt hier die Rolle der Gruppenleiterin und moderiert die
Reflexion der Schülerinnen und Schüler (S).
L: Nach dem Fragenstellen ist
es nun die Aufgabe der Gruppenleiterin bzw. des Gruppenleiters, einen
zusammenfassenden Satz vorzuschlagen. Mein Vorschlag lautet: Die
Wissenschaftler haben herausgefunden, dass Wölfe ein sehr komplexes
Kommunikationssystem haben, welches sich von dem unseren unterscheidet, aber
doch zur Übermittlung vieler Bedeutungen taugt. - Nun, habt ihr an meiner
Zusammenfassung etwas gemerkt?
S: Sie haben einfach den letzten Satz des Abschnitts wiederholt.
L: Genau. Ich hatte ja nur
zwei Sätze zusammenzufassen. Und in dem zweiten steckt die wichtigste Information.
Der erste Satz ist eher ein einleitender Satz. Als Gruppenleiterin will ich nun
auch eine Vorhersage machen. Welcher Satz gibt mir wohl einen ziemlich guten
Hinweis darauf, was im Text als nächstes kommen wird?
S: Der zweite.
L: Ja. Meine Vorhersage ist,
dass wir mehr über dieses komplizierte Kommunikationssystem der Wölfe erfahren
werden. - Ich brauche jetzt jemanden, der für den nächsten Abschnitt den Lehrer
spielt. - Gut. Dann lesen wir alle jetzt still den zweiten Abschnitt. - (...)
S1: Wie kommunizieren die Wölfe?
S2: Durch Geruch, Bewegung ...
L: Findet jemand noch eine Frage? Ja, Austin.
S3: Warum ist ein
wirkungsvolles Kommunikationssystem für alle Tiere lebenswichtig?
S4: Sie müssen friedlich zusammenleben können.
L: Austin, wie bist du auf
deine Frage gekommen? Kannst du sagen, was in deinem Kopf vorging?
S3: Der erste Teil des Abschnitts sagt aus, warum es lebenswichtig
war, und so drehte ich es eigentlich einfach um und machte eine Frage daraus.
(Nach:
Aeschbacher 1991
http://www.forum-schule.de/fs07/magtma_4a.html
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Zwei Strategien beim Lernen mit Texten
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http://www.forum-schule.de/fs07/magtma_4b.html