offene Unterrichtsformen
Methode: schülerorientierte Verfahren
Ziel: Die Schülerinnen und Schüler werden in den Unterrichtsphasen der
Planung von Stunden und Sequenzen, der Erarbeitung und Vermittlung aktiv; sie
werden an Entscheidungen über Gegenstände, Methoden und Zeit beteiligt bzw.
werden sie die Entscheidungsträger - dazu gehört unbedingt eine Evaluation oder
Metakommunikation zum offenen Arbeitsprozess und zu den Ergebnissen;
Voraussetzung ist z.T. dass den Schülerinnen und Schülern bereits
Lernstrategien und wählbare Methoden bekannt sind.
Effekt: stärkere Praxis der eigenen Gestaltung von Lernwegen - die
Lehrperson hält sich zurück und achtet auf mögliche Hilfen, Beratung und vor
allem Sicherung tatsächlicher Arbeit und ökonomisch erreichbarer Ergebnisse
z.B. ein gemeinsames Unterrichtsvorhaben
Entwicklung
eines Vorhabens im offenen Plenum
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Konfrontation
mit gezielt gewählten Materialien, Texten,
Medien, Situationen |
Erkennen, Ableiten, Formulieren
einer Problemstellung |
Entwickeln, Formulieren, einer
Aufgabenstellung, möglichst
konkret |
Sichtung, Wahl möglicher Lösungsmethoden, Varianten
erlaubt |
Bearbeitung
der Aufgabenstellung in freier
Wahl der Arbeits- und
Sozialformen |
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► |
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Präsentation
der Ergebnisse in freier
medialer Form: Vortrag, Demonstration, Gespräch,
Text... |
Verarbeitung
der Ergebnisse im Vergleich
der Produkte und Lösungswege |
Bilanz zur
Effizienz Evaluation
der offenen Arbeitswege |
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Lösung einer
Aufgabenstellung - offen in den Sozial- und Arbeitsformen |
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weitere
Beispiele:
▪
Lesezirkel zu verschiedenen
parallel gelesenen Ganzschriften (mit Wechsel von Gruppen- und Plenumsarbeit)
▪
Bibliotheks- und
Internetrecherche
▪
Formen der
Freiarbeit
▪
Lernzirkel,
Stationenlernen
▪
arbeitsblattgestützte,
selbst wählbare Förder- und Stützmaßnahmen (i.d.R. verbunden mit vorheriger
Diagnose durch die Lehrperson!)
▪
kooperative
Unterrichtsplanung (s. Ulshöfer, Robert u.a.:
Kooperativer Unterricht. Stuttgart: Klett 1971)
Ein Unterricht ist offener als ein
anderer,
▪
wenn Einfälle,
Gedankenverbindungen, Auslegungen, Ergänzungen und Themenverschiebungen
vonseiten der Schüler zugelassen sind und den Unterricht mitgestalten;
▪
wenn das im
Unterricht eingesetzte Material wie auch die Unterrichtsplanung selbst
Leerstellen enthalten, in denen sich Schülerinitiativen entfalten können und
von denen aus der geplante Verlauf des Unterrichts revidiert werden kann;
▪
wenn
Planungsvorhaben laufend korrigiert, abgeändert oder fallengelassen werden
können;
▪
wenn die
Zeitplanung (Stundengestaltung und ‑ausfüllung) in die Entscheidung der
Lerngruppe gestellt ist,
▪
wenn Alternativen
hinsichtlich der Ziele wie der Wege mitgeplant wurden und in die Entscheidung
der Lerngruppe gestellt ist;
▪
wenn Alternativen
hinsichtlich der Ziele wie der Wege mitgeplant wurden und weitere Alternativen
in der Unterrichtssituation ausprobiert werden können;
▪
wenn die Schüler
die Möglichkeit haben, eigene Unterrichtsvorhaben anzuregen und durchzuführen;
▪
wenn er Schülern
Gelegenheit bietet, ihre Interessen zu artikulieren, und von diesen Interessen
seinen Ausgang nimmt,
▪
wenn die Schüler
an der Unterrichtsplanung aktiv mitwirken können;
▪
wenn in ihm
verschiedene Perspektiven und Deutungen des zu bearbeitenden Gegenstandes zur
Geltung kommen können;
▪
wenn er
Gelegenheit zum Probehandeln bietet und Misserfolge dabei keine Sanktionen nach
sich ziehen;
▪
wenn Fragen, Einwände und Proteste der Schüler zugelassen
und Konsequenzen daraus gezogen werden;
▪
wenn die Schüler
einem individuellen Plan folgen können und keiner Zwangsunterweisung im
geschlossenen Klassenverband unterworfen sind;
▪
wenn die Schüler
eigene Hypothesen formulieren und diese selbst überprüfen können, wenn sie
Versuche und Experimente selbst entwerfen und durchführen, Instrumente selbst
bedienen, Materialien selbst bearbeiten oder manipulieren,
Quellen selbst suchen und studieren können.
[Schreckenberg, W.: „Guter“ Unterricht - „schlechter“
Unterricht. Düsseldorf: Schwann 1980, 82]
Jede
Bewertung von Unterricht ist komplex - ganz gleich, ob es sich dabei um mehr
geschlossenere oder offenere Formen handelt. Da offener Unterricht wie jeder
andere Unterricht nach bestimmten Gesichtspunkten geplant, strukturiert und
umgesetzt werden muss, kann er demzufolge auch entsprechend analysiert und
bewertet werden.
Handeln
und Lernen ist immer zielgerichtet - ein Verzicht auf Ziele daher nicht möglich
(allerdings können Ziele gemeinsam mit den Schülern - oder im Idealfall
selbständig - festgelegt werden).
●
Kurt
Czerwenka unterstreicht die Notwendigkeit einer klaren Strukturierung: „Offener
Unterricht braucht Eindeutigkeit, Klarheit, Überschaubarkeit und den Prozess...
(Er) braucht zum Schutz der Kinder die Bindung, die Ordnung und die
Konzentration.“
●
In
der Analyse und Bewertung von offenen und geschlossenen Unterrichtsformen
sollte es nicht darum gehen, welche Form die bessere ist. Die Frage ist
vielmehr, welche Unterrichtsform den jeweiligen Zielen und Inhalten eher
entspricht.
●
Hildegard
Kasper warnt vor Pauschalurteilen über offenen Unterricht, vor einer einseitigen
Abwertung anders strukturierter Unterrichtsformen, vor einer Nivellierung und
Vereinseitigung des unterrichtlichen Gesamtrepertoires: „Die Tendenz… zeichnet
sich dort am deutlichsten ab, wo der Begriff offener Unterricht synonym für
„wünschenswerten“ oder „guten“ Unterricht steht, und wo nicht mehr sinnvoll
nachgefragt werden kann, ob die bezeichneten Lehr-Lern-Vollzüge unter den
gegebenen Zielzusammenhang zu Recht „offen“ stattfinden, ,,offen“ strukturiert
sein sollten“.
●
Eiko
Jürgens meint dazu: „Vielleicht werden künftige Untersuchungen zeigen, dass
„gute“ Lehrerinnen und Lehrer sowohl im traditionellen als auch im offenen
Unterricht sehr erfolgreich sein können und „schlechte“ es weder in dem einen
oder anderen jemals sein werden Denn offene und geschlossene Unterrichtsformen
stehen sich nicht unversöhnlich gegenüber, sondern ergänzen sich und sind
aufeinander bezogen in einem Spannungsfeld von Lehrerzentrierung und
Schülerzentrierung“
●
Rainer
Winkel betont, dass es 17 Unterrichtsmethoden gibt, die es flexibel einzusetzen
gilt.
„Die beste Voraussetzung für einen beweglichen Unterricht mit einem flexiblen
Methodeneinsatz ist die Beherrschung eines guten Frontalunterrichts, den es
zunächst zu lernen gilt. Ehe man also ungewöhnliche Häuser baut, sollte man
ganz gewöhnliche zu konstruieren gelernt haben!“
●
Steht
die Gesamtplanung des Unterrichts in einem größeren Zusammenhang? Hat die Lehrerin
(über die Einzelstunde hinaus) eine klare Vorstellung über die wichtigsten
Zielen für ihre Lerngruppe wie für einzelne Schüler/innen?
●
Besteht
Ausgewogenheit zwischen Inhalten und Aktivitäten, die von der Lehrerin
ausgewählt und geplant wurden, und Aktivitäten, die aus den Interessen der
Kinder hervorgehen? Nimmt die Lehrerin das, was Schülerinnen und Schüler
wirklich beschäftigt, in ihren Unterricht auf?
●
Besitzen
die ausgewählten Ziele und Inhalte eine Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung? (Dieses
alte Primat der Didaktik von Wolfgang Klafki hat nach wie vor besondere
Bedeutung).
●
Werden
die konkreten Lernvoraussetzungen dieser Kinder berücksichtigt?
●
Werden
die Schüler/innen zu zielgerichtetem Arbeiten motiviert?
●
Gibt
es Regeln und Rituale, die den Lernenden Sicherheit und Orientierung
ermöglichen?
●
Erfahren
die Schüler/innen Neues oder betrachten sie Bekanntes unter einem veränderten
Blickwinkel, lernen sie sachgerechte und abwechslungsreiche Übungsverfahren
kennen und anwenden?
●
Konnten
die Schüler den Lerngegenstand möglichst selbständig erarbeiten? (Partner- und
Gruppenarbeit sind keine Erfindungen des offenen Unterrichts!)
●
Ist
der Lehr-Lernprozess in seiner Abfolge sachlogisch strukturiert?
●
Ist
ein ausgewogenes Verhältnis von lehrerzentrierten Phasen, Gruppenarbeit,
Freiarbeit, Partner- und Einzelarbeit zu beobachten?
●
Ist
zu beobachten, dass die Lehrerin das selbständige und konzentrierte Lernen und
Arbeiten der Kinder fördert und sie dabei unterstützt, ihren eigenen Lernweg zu
finden?
●
Werden
alle Schüler/innen optimal gefordert und gefördert? (Beachtung innerer
Differenzierung)
●
Sind
die bereitgestellten Medien in Funktion, Auswahl und Umfang der Sache
angemessen?
●
Werden
die Ziele des Unterrichts mittels flexibler Umsetzung der Planung verfolgt,
angebahnt bzw. erreicht (Flexibilität müsste bereits in der Planung angelegt
sein, um alternative Wege/Überlegungen, Zusatzaufgaben,
Differenzierungsangebote, Lernhilfen parat zu haben)
●
Steht
der benötigte Zeitaufwand zum Erreichen der Ziele in einem angemessenen
Verhältnis zu ihrer Bedeutung?
●
Werden
die Kinder in die Lage versetzt, verantwortungsbewusst mit dem Faktor Zeit
umzugehen, selbständig zu arbeiten und nicht einfach Vorgaben zu kopieren oder
beim Nachbarn abzuschreiben?
●
Zeitpunkt
und Form der Rückmeldung durch die Lehrer/innen: Wann und wie erfahren die
Kinder, ob sie Aufgaben ihrem Leistungsniveau entsprechend erledigt haben, wann
und wie werden Teil- und Endergebnisse gewürdigt? Werden die Schüler zur
selbständigen Einschätzung und Bewertung der Lern- und Arbeitsergebnisse
angeleitet?
●
Bietet
der Klassenraum eine Lernumgebung, in welcher Schüler selbständig, allein oder
in Gruppen lernen und arbeiten können?
●
„Offener“
Unterricht kann - wie jeder andere Unterricht auch - Mängel aufweisen; auch ist
nicht alles „offen“, was als „offen“ bezeichnet wird:
●
Inhalte
des Unterrichts scheinen mitunter beliebig, solange sie geeignet sind, den
Einsatz von Methoden zu unterstützen. Inhalte des Unterrichts scheinen mitunter
beliebig, solange Kinder Spaß haben und beschäftigt sind.
●
Offenere
Unterrichtsformen leiden oft an medialer Überfrachtung. (Über der Sorgfalt und
Zeit, die auf die Herstellung/Beschaffung von Medien verwendet wird, werden
insbesondere von LA oftmals Überlegungen zur Inhaltsstruktur sowie zur
Gesprächsführung und Auswertung des Unterrichts - also, dort, wo sie sich
Lehrer/innen einbringen müssen - vernachlässigt.)
●
Lehrer/innen
reduzieren ihre Aufgabe einseitig auf organisatorisches Unterrichtsmanagement:
Arbeitsblätter beherrschen die Stunde.
Im Vertrauen auf vorstrukturiertes Unterrichtsmaterial bleiben die Kinder beim
Lernen sich selbst überlassen - selbständiges Lernen aber bedarf inhaltlicher
und methodischer Lernhilfen bzw. -anregungen.
●
Eine
genaue Analyse ist erforderlich, inwieweit Unterrichtsmaterialien
selbstgesteuertes Lernen erlauben: Lernstationen ermöglichen unter Umständen
bei genauer Betrachtung gar kein individuelles Rechtschreiblernen, freies
Experimentieren im Sachunterricht, sondern weisen nur in sich sehr geschlossene
und enge Aufgabenstellungen auf.
●
Das
Arbeiten mit dem Wochenplan verkümmert oftmals zur „Beschäftigungstherapie“:
Selbständigkeit bezieht sich mitunter allein auf die Entscheidung über die
Reihenfolge der Bearbeitung vorbestimmter Aufgaben. Das Training formaler
Fertigkeiten (sonst als Hausaufgabe erledigt) überwiegt.
●
Innere
Differenzierung fällt oft zu gering aus und bleibt in Ansätzen stecken.
Individualisierung und Differenzierung sind im geöffneten Unterricht wesentlich.
Da jedes Kind der individuellen Förderung bedarf, müsste bei der
Wochenplanarbeit im Grunde jedes Kind seinen eigenen Plan erhalten.
●
Die
Öffnung für den Erfahrungshintergrund und die Emotionalität der Kinder lässt
Gesprächsphasen oft zerfasern: Um jedes Kind zu Wort kommen lassen, geraten
Gesprächskreise zu lang, nach 10 -15 Minuten lässt die Konzentration bei vielen
Zuhörern aber nach.
Brügelmann,
Hans und Karin: Kann man „Offenen Unterricht“ beurteilen? In:
Grundschulzeitschrift 87/1995.
Czerwenka,
Kurt: Offener Unterricht und Freiarbeit - Möglichkeiten und Grenzen,. In: Forum
E, 5/1992.
Jürgens,
Eiko: Diskussion der Wirkungen Offenen Unterrichts. In: Schulmagazin 5-10,
9/1995.
Kasper,
Hildegard: Offener Unterricht in der Diskussion. Grundschule 5/1988.
Kube,
Bernhard: Wie wollen Sie das denn bewerten? Bewertungsprobleme bei offenen
Unterrichtsformen. In: Grundschule 2/1996.
Wallrabenstein,
Wulf: Wie planbar ist offener Unterricht? In: Pädagogik 4/1996.
Winkel,
Rainer: Offener oder Beweglicher Unterricht. In: Grundschule 2/1993.
©opyright Dagmar Wilde, Berlin, April
2001
© G. Einecke - www.fachdidaktik-einecke.de