Aufgabenstellungen
bei textbezogenen schriftlichen Aufgaben
Die Deutschdidaktik war bisher bemüht - und so
gilt es auch noch in den Lehrplänen -, von den Schülerinnen und Schülern in der
Klassenarbeit oder Klausur komplexe Schreibleistungen abzufordern, die im
Unterricht zuvor aufgebaut und geübt wurden. Dabei war abzusichern, dass die
Aufgabe „Analysiere den Text…“ nicht als bloßes „Suchen und Finden“ verstanden
werden konnte und das „entdeckende Lernen“ nicht zu kurz kam.
Die richtige Gestaltung einer
Aufgabenstellung wurde erörtert:
Aufgabenstellungen für Klausuren enthalten als wesentliche Komponenten:
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Verweise auf dieBeziehung zum Ganzen
der Aufgabe (evtl. Einleitung) |
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Handlungsauftrag (evtl.
situativ eingekleidet) Operation - Handlungsverben:analysieren,
interpretieren, wiedergeben,
beschreiben, rekonstruieren,
darstellen, erklären,
deuten, erörtern, beurteilen, anwenden |
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Ermittlungsziel
Zu Ermittelndes, zu Deutendes, zu Erörterndes und zu Beurteilendes |
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↑
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Hilfen
Teilaspekte,
Hinweise (evtl.
ganzer Satz oder Einleitung) |
A) Beispiel zum Text: Peter Bichsel „San Salvador“
1) Beschreiben Sie, welcher Geschehens-
und Bewusstseinsablauf sich aus der alltäglichen Ausgangssituation
der Geschichte ergibt.
2) Zeigen Sie an besonders
aufschlussreichen Beispielen, auf welche Weise der Erzähler diesen Ablauf für den Leser darstellt.
3) Deuten Sie in
diesem Zusammenhang den pointierten Schluss der Geschichte.
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B) Prüfen Sie selbst diese Komponenten an:
Analysieren
Sie den Text nach den Verfahren der Erzähltextanalyse und interpretieren Sie
ihn als Beispiel für modernes Erzählen.
[z.T. nach: D. Wintterlin. In: DU 5/81, 48 ff.]
C) ebenso an einer Aufgabe im Lehrwerk:
Beispiel Jg. 11 - Text: Julia
Franck: Streuselschnecke
Aufgabe:
Analysieren Sie die Kurzgeschichte mithilfe des Vier-Seiten-Modells von F.
Schulz von Thun.
Berücksichtigen
Sie bei einem ersten Zugriff das Verhalten der Protagonisten zueinander
(verbales Verhalten oder nonverbales Verhalten, Austausch von Nachrichten und
deren „Botschaften“…).
[In: Bausteine 3, Arbeitsblatt 5
(zu Deutsch Ideen. Schroedel)]
In der Tradition des Deutschunterrichts am
Gymnasium werden zur schriftlichen Auseinandersetzung mit fiktionalen und
nichtfiktionalen Texten also vor allem analytische Aufgaben bevorzugt. Dies gilt bereits für Klassenarbeiten zum Bereich Umgang
mit Texten in der Sek. I mit der Textuntersuchung nach Leitfragen, insbesondere
aber für Klausuren und das Abitur der
Oberstufe, auch wenn inzwischen lehrplangemäß produktionsorientierte
Aufgaben in Klausuren möglich sind. Das hat seine Ursache u.a. darin, dass
man meint, auf dem Wege der Textanalyse komme man eher zu vergleichbaren und
objektivierbaren bzw. intersubjektiv nachvollziehbaren Ergebnissen. Denn die Argumentation
mit dem Text und mit Textstellen lässt den Gedankengang der Schülerinnen
und Schüler für alle nachvollziehbar erscheinen, macht ihr entwickeltes
Textverständnis überprüfbar.
Entsprechend gilt dieser Ansatz auch für die Textinterpretation, die in jedem Falle einen
analytischen Teil aufweist (s. kognitiv-analytischer
und hermeneutischer Ansatz).
- Mit der Aufgabe „Analysiere den Text…“ kann
je nach Vereinbarung mit den Schülerinnen und Schülern der Oberstufe
▪
entweder nur ein verfahrensorientierter „objektiver“ Untersuchungsvorgang
an einem Text gemeint sein,
▪
oder diese Aufgabe schließt sowohl den analytischen wie den interpretierenden
„subjektiven“ Schritt ein.
- Mit der Aufgabe „Interpretiere den Text…“
ist regelmäßig eine Kombination des analytischen und des deutenden Vorgangs
gemeint.
Damit ein analytischer
Zugriff auf Texte gelingt, ist eine Vermittlung entsprechender Analyseverfahren allerdings
unerlässlich; und sie sind auch in den einschlägigen Lehrplänen vorgeschrieben.
Nur so ist gewährleistet, dass die Schülerinnen und Schüler sich nicht auf das
„Einfühlen“ verlassen, was nur wenigen Schülerinnen und Schülern überhaupt
möglich ist, und dass sie nicht einfach nur heraushören wollen, was der Lehrer
als Leser ihrer Analyse und Interpretation vielleicht erwartet; vielmehr soll
die sorgfältige Beobachtung am Text und das eigene Verstehen entscheiden über
die Deutung eines literarischen Textes oder über die Qualifizierung dessen, was
als wesentliche Aussage eines Sachtextes anzusehen ist.
Die Textanalyse ist also
nicht einfach ein offenes und beliebiges „Suchen und Finden“ am Text. So
kritisiert Juliane Köster nach dem PISA-Schiffbruch in Jg. 9 die angeblich
typischen vorherrschenden Aufgaben im Literaturunterricht; sie muss einen recht
unprofessionellen Umgang mit Aufgabenstellungen und mit der Vorbereitung der
Schülerinnen und Schüler auf analytische Aufgaben beobachtet haben, wenn sie
„Methodenkompetenz und Entdeckerfähigkeit“ als bare „Konstrukte“ diskriminiert [http://www.didaktikdeutsch.de/vortraege/Herauslesen%20Hineinlesen.pdf]).
Das Versagen der deutschen
Schülerinnen und Schüler bei PISA wird z. Zt. gerne auf die Vorherrschaft von
Textanalyse und Interpretation zurückgeführt.
Tatsächlich aber hatten die Schülerinnen und
Schüler bis 2000 keine Tradition, ernsthaft an nicht notenrelevante Tests
heranzugehen. Und vor allem waren sie im Deutschunterricht bisher zu wenig mit
den in PISA vorherrschenden Aufgabentypen (wie multiple choice,
Ja-/Nein-Antworten zu vorgegebenen Lösungsvarianten, Auswahl aus vorgegebenen
Thesen und Begründung sowie Kurzantwort-Aufgaben) sowie mit dem hohen Anteil an
nichtkontinuierlichen Texten (Tabellen, Datenblätter etc.) befasst.
Der eine Aufgabentyp
schließt allerdings den anderen nicht aus: methodengelenkte Textanalyse und
inhaltlich gelenkte Textauswertung / Kontrolle
des Textverständnisses müssen sich ergänzen. In Kösters Sinn sind also auch
diese stärker lenkenden und Vorgaben machenden Aufgaben in die Klassenarbeiten
und Klausuren einzubeziehen. S. J. Köster: Konstruieren
statt entdecken.
S. auch: Juliane Köster: Konstruieren statt
Entdecken – Impulse aus der PISA-Studie für die deutsche Aufgabenkultur. In:
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/deutsch-unterrichtsentwicklung/modul2_dl/mod2_teil4.pdf
Gerade in Klassenarbeiten bis Jg. 9 (=
PISA-Probe) war allerdings ein offen-entdecken-lassender analytischer Umgang
mit Texten i.d.R. höchst selten. Vielmehr gibt es traditionell die typischen
textbezogenen Aufgaben mit Leitfragen oder Untersuchungsvorgaben wie: „Zeige am Text, dass Fontane die Gefährdung
des Menschen durch die moderne Technik darstellt. Etc.“
Bis in Jg. 11 und 12 hinein werden unter der
Aufgabe „Analysiere den Text…“ bei Klausuren oft zwei bis drei Unteraufgaben oder
Aspektuierungen oder methodische Zugriffe vorgeschlagen, s. Beispiel unten. Ab Jg. 12 können die Schülerinnen
und Schüler zunehmend selbständig wählen, wie sie Texte mit eigenen
Aspektuierungen und methodischen Schritten angehen können, wenn ihnen ein
entsprechendes Repertoire zur Verfügung steht, aus dem sie dem Text
entsprechend wählen.
Traditionell waren mit der Aufgabe
„Analysiere den Text…“ immer schon ganz spezifische, vereinbarte und im
Unterricht geübte Akte gemeint, zumindest bei Deutschlehrerinnen und -lehrern,
die die Entwicklung der letzten zwei Generationen von Deutschlehrplänen
mitgemacht haben, d.h. z.B. die Lehrpläne Deutsch Gymnasiale Oberstufe NRW 1983
sowie 1999.
Die von Juliane Köster
wieder in Erinnerung gebrachte Kombination von „Herauslesen und Hineinlesen“
bei ihrem Ansatz „Lesen als aktiver Konstruktionsprozess“ [http://www.didaktikdeutsch.de/vortraege/Herauslesen%20Hineinlesen.pdf]
wurde
eigentlich schon weitgehend zumindest im Lehrplan gefordert. In der Didaktik existiert dieser Ansatz bereits im hermeneutischen Verstehensmodell, er
wurde spätestens mit dem Einzug der Rezeptionsorientierung vermittelt als
"Lesen ist gelenktes Schaffen." (J. P. Satre) – Die nun unter
konstruktivistischem Vorzeichen als neu verkaufte Idee ist so neu nicht (vgl.
Overmann, http://ourworld.compuserve.com/homepages/michaelwendt/Seiten/Overman2.htm)!
Der konstruktive Prozess des Lesevorgangs bildete sich bei der
Textanalyse ganz klassisch z.B. in dem Teilschritt „eine Verstehenshypothese
aufstellen“ ab, der dann die genauere Analyse initiierte. Dieser Vorgang – wie
er auch in allen neueren Lehrwerken repräsentiert ist – war
-
sowohl eindrucksgesteuert: Welche Wirkung erzeugt der Text in mir,
wie empfinde ich ihn, welche Emotion oder Irritation löst er aus, was sagt er
mir etc.?
-
als auch datengesteuert: Dieser Text ist ein Songtext. Er ist von
Grönemeyer. Er gibt ein Bild von den Männern ab. Er entwickelt zwei semantische
Felder im Kontrast. Etc. → Was sagt der Text damit?
-
als auch wissensgesteuert: Ich weiß, dass in einem lyrischen Text
vor allem die Situation des lyrischen Ichs, die Bildsprache, die
Gefühlssprache, die verschiedenen Sinne, die Blickführung, die klanglichen
Mittel, Metrum, Reim, Strophenbildung und rhetorische Mittel wichtig sind.
Welche sind es hier? – Ich weiß auch, dass Natur in romantischer Lyrik eine
Seelenlandschaft sein kann oder aber ein Ensemble aus Naturreizen. Welche Rolle
spielt in diesem Gedicht die Natur? – Ich weiß, dass Brentano seine Gedichte
sehr musikalisch-klanglich entwickelt. Ist es bei diesem Gedicht von ihm auch
so? - Welches Vorwissen kann ich für das Textverstehen einbringen etc.?
-
als auch strategiegesteuert: Wie komme ich zu einem Verstehen? →
der Text, meine Reaktion, Inhalt und Textgestaltung, der Kontext, die
Intention… - Um welche Textsorte handelt es sich? Welches Analyseverfahren wäre
nun textsortenadäquat? - Wenn ich über den Text schreibe: Welches ist das
angemessene Schreibverfahren: Information über den Text → zentrale Inhalte und gedanklicher
Schwerpunkt sowie Auffälligkeiten an der Form → Verstehenshypothese →
Analyse → Deutung und Wertung o.ä.; oder ein anderes, z.B. für Sachtexte oder politische Reden.
Diese
verschiedenen Steuerungen sollten, wenn man Kösters Ansatz „Konstruieren statt Entdecken“
folgen will, auch für die Konstruktion von Aufgaben explizit genutzt werden:
„Hinzu kommt, dass die deutschen Aufgaben insgesamt
die datengesteuerte, d.h. aufsteigende Annäherung an Texte privilegieren, weil
wissensgesteuerte Strategien als "deduktiv" disqualifiziert sind. Eng
damit verknüpft ist der Umstand, dass die deutschen Aufgaben die Textarbeit von
niedrigeren Textebenen zu höheren organisieren. Zu prüfen wäre, ob eine
Orientierung auf Aufgaben zur "absteigenden Textarbeit" zu
befriedigenderen Ergebnissen, das heißt zur verstärkten Ausbildung von
"Verknüpfungsfähigkeit" führt - denn in diesem Punkt sind die
Defizite deutscher Lerner besonders ausgeprägt. Verknüpfung wird einseitig im
anspruchsvollen Bereich des abstrahierenden Schlussfolgerns trainiert, statt
die Textinformation auf umfassendere - konzeptgeleitete - Vorgaben zu beziehen.
[http://www.personal.uni-jena.de/~x1koul/didaktik/scripts/koest.htm]
Fingerhut gibt als Handlungsvarianten für die Förderung von Lesekompetenz etwa an [http://www.didaktikdeutsch.de/vortraege/Fortbildung%20BadBerka.pdf]:
1. Bezüge zum Vorwissen herstellen
2. Intentionengeleitet lesen
3. Bedeutungshypothesen bilden und überprüfen
4. Bedeutungen in Bezug auf den Textzusammenhang
ermitteln
5. In Begriffsfeldern verstehen
6. Vorstellungen bilden
Willenberg sieht im
Verstehensprozess eine Progression der wachsenden eigenen Aktivität
[http://www.personal.uni-jena.de/~x1koul/didaktik/scripts/will.htm]:
(1) Semantische Oberfläche mit den dirigierenden
Schlüsselwörtern analysieren
(2) Wissensschemata öffnen: Beispiel Textwissen
(3) Emotionale Schemata öffnen
(4) Verknüpfungen in größeren Textpartien herstellen
(5) Zweite Lektüre und eventuell ein anderer Blick auf den Text
(1) Die semantische Oberfläche ist öfters in
Sachtexten widerständig als in literarischen. Wir befassen uns damit, wie wir
Leser/innen helfen können, Schlüsselwörter in beiden Textsorten zu erkennen.
(2) Der nächste Aspekt ist das Wissen, das sich notwendigerweise beim Lesen
öffnen muss. Wir übergehen hier den Aspekt des allgemeinen Weltwissens (das in
Lesetests schlecht überprüft werden kann), sondern befassen uns mit dem
hilfreichen Textwissen. Was sollte jemand kennen, wenn er/sie einen Text liest,
bei dem es auf die Machart ankommt?
(3) Bei einer mittellangen Lektüre werden wir der Emotionen gewahr, die häufig
den Zugang zum Thema bestimmen, sei es als Unterstützung, sei es als Barriere.
(4) Lesende sollten bei fortschreitendem Leseprozess ermutigt werden, Textteile
miteinander in Bezug zu setzen, die etwas weiter auseinanderliegen. Sie
brauchen diese Fertigkeit sowohl, um die Charakteristik literarischer Figuren
zusammenzusetzen als auch, um eine Argumentslinie in einem Sachtext zu
verfolgen und zu beurteilen.
(5) Und die zweite Lektüre schließlich ist notwendig, um das innere Gerüst des
Verstehens zu verfestigen, durch eine weitere Perspektive zu erweitern oder
auch um kreative Ergänzungen durch das produktive Schreiben hinzuzufügen.
►
Zumindest könnten nun in Klassenarbeiten und Klausuren verschiedene dieser testtypischen Aufgabenarten und Aktivitäten
zum Nachweis des Textverständnisses untereinander und mit dem Analyseauftrag
kombiniert werden. Entsprechend müsste aber der Zeitumfang der Klausur oder die
Länge der Textvorgabe eingerichtet werden.
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Literatur: Creutzburg, Jürgen / Lütgert, Will / Köster, Juliane (Hrsg.): Aufgabenkultur und Lesekompetenz. Deutschdidaktische
Positionen. Frankfurt/M.: Peter Lang 2004
s. http://www.didaktikdeutsch.de/vortraege/Herauslesen%20Hineinlesen.pdf
s. J. Köster: Konstruieren statt entdecken
s. auch:
Zusammenhang von Aufgabenstellung und Erwartungshorizont
Aufgabenstellungen und textanalytisches Vokabular
Aufgaben zur Sicherung des Textverständnisses
Vorgaben für die
Aufgabenstellung im Zentralabitur:
http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/abitur-gost/fach.php?fach=1
© G. Einecke - www.fachdidaktik-einecke.de