Günther Einecke                                                                                                                                       1997/1999

 

Auf die sprachliche Ebene lenken

Gesprächssteuerung, Erkenntniswege und Übungen im integrierten Grammatikunterricht

 

Nach Überlegungen zur didaktischen Entscheidung für den integrierten Grammatikunterricht[1]  wird ge­nauer ausgeführt, wie in der Planung des Deutschunterrichts durch eine Engführung immer weiter auf die sprachli­che Seite von Texten und Situationen hingelenkt wird und wie schließlich im Unterricht durch entspre­chende Ge­sprächssteuerung der Über­gang von der Arbeit an Texten auf die Ebene der sprachlichen Mittel erfolgen kann. Dazu ist es nötig, den Phasenschritt „Fokussierung“ bei der induktiven Einführung eines grammatischen Phänomens durch Feinplanung zu präzisieren. Die Engführung verläuft so:

Reihenplanung Stundenplanung   Phasenplanung

 

[Nachdenken - s.:  1  -  2  -  3  ]

 

Die sprachliche Ebene im Deutschunterricht unterscheidet sich vom Grammatik­unterricht in den Fremdspra­chen

In den Fremdsprachen steht die Vermittlung neuer sprachlicher Erscheinungen im Vordergrund, bis die Lernenden die neue Sprache mit ihren grammatischen Formen beherrschen und in Kommunikationssi­tuationen funktional einsetzen können. Dabei ist neben dem imitativen, einschleifenden und automatisierten Verbalisieren auch das Kennenlernen des fremden grammatischen Systems - zumindest in größeren Teilsy­stemen - wichtig, um die Bildungsweise der neuen Formen zu durchschauen und zu nutzen.

Muttersprachler des Deutschen benötigen diese Art des Grammatikunterrichts nicht. Die Formen werden in der Regel beherrscht, auch wenn an einer ständigen Ausweitung der Sprachkompetenz im Syntaktischen und Semantischen sowie an einer Fehlerkorrektur zu arbeiten ist. Die Verbesserung der Sprachperformanz ge­schieht im muttersprachlichen Deutschunterricht am besten durch verstärkte Textproduktion und Textrezep­tion, durch Textoptimierung und Steige­rung des Textverstehens! Die Schüler sollen zum einen möglichst viel schreiben, ihre Texte überarbeiten und dabei auch an der Sprache arbeiten; sie sollen zum anderen mög­lichst viel lesen und dabei die funktionale Verwendung der gram­mati­schen Phänomene kennen lernen. „Grammatische verfahren und kenntnisse einzusetzen, um eigene texte zu verbes­sern, das ist - bezogen auf die grammatik - von lebenspropädeutischem wert.“ [2] - Grammatik­unterricht ist also für die Lernbereiche Textproduktion und Textrezeption im Deutschunterricht funktional und deshalb zu integrieren.

Grammatikunterricht im Deutschen ist vornehmlich Reflexion über Sprache, und „Metakommunikation ist der Prototyp von 'grammatischer Reflexion'. [3]  Ziel der Reflexion sind weniger, wie bei den Fremdsprachen, die neuen Formen; angezielt werden vielmehr in der Muttersprache die Funktionen und das „Funktionieren“ der sprachlichen Mittel.[4] Re­flexion über Sprache findet also statt, indem  in den Lernbereichen Textproduk­tion und Textrezeption metakommunika­tiv über die Art und den Einsatz sprachli­cher Mittel in Texten und Verwendungssituationen gesprochen wird. Dabei „ist die Analyse von Form und Funktion [...] nur vorstell­bar als Hin- und Herwandern des Blickes zwischen Form und Funktion.“ Und man muss die „Funktionalität am Material aufzeigen“.[5] So wird eine sprachbewusste, zum einen eine produktive und zum andern eine sprachkritische Haltung eingenommen. - Allerdings müssen diese sprachlichen Mittel auch be­nennbar sein, damit die reflektierende Auseinandersetzung über die Sprache mit dem Instrumentarium der grammatischen Begrifflichkeit stattfinden kann. Insoweit gelangt auch der „Grammatikunterricht“ in der Sekundarstufe I in den Bereich Reflexion über Sprache.

Selbst hinsichtlich der Begrifflichkeit hat der Deutschunterricht keine Zuarbeit für die Fremdsprachen zu leisten; sie müssen ihre spezifische Grammatik selbst entwickeln. „Das Erlernen einer Fremdsprache fordert die Ausbildung eines vom System der Muttersprache getrennten Systems von Sprachspuren.“[6]  Dies wird dadurch gestützt, dass die Unter­schiede zwischen den länderspezifischen Grammatiken inzwi­schen sehr deutlich sind: Die großen Unterschiede etwa im Stellungssystem (Prä- oder Postdetermination durch Artikel, Pronomen, Präpositionen),  Modussystem, Tempussy­stem, Kasussystem, beim Prädi­katsbegriff, den Objek­ten, Adverbien etc. zwischen der deutschen Sprache und den modernen Fremdspra­chen oder Latein werden durch die Einführung der lateinischen Terminologie (s. KMK-Liste) nicht geklärt. Als äußerst problematisch kann geradezu der grenzüberschreitende Mischgebrauch englischer, lateinischer und deut­scher Termini angesehen werden: z.B. future tense, Futur, Zukunft. Man kann oftmals feststellen, „dass es nicht an Be­zeichnungen für die Sprache selbst mangelt, wohl aber an den richtigen Konzepten für die Termini“[7], so dass ein kompa­ratistischer Nutzen gar nicht erst entstehen kann. Der Bezug auf die andere Sprache hilft beim Erlernen der Sprache kaum weiter. Der unter­schiedliche Ge­brauch desselben Fachterminus für verschiedene Phänomene, bzw. für verschie­dene Aspekte des­selben Phä­nomens in den verschiedenen Spra­chen ist zu beachten. Eine kontrastive Grammatik wäre aber erst in einem schon weiter ausgebauten Lernzustand sinn­voll, dann nämlich, wenn die zielsprachenspezifische Grammatik jeweils schon vermittelt oder zumindest in Teilsystemen gefestigt ist, so dass über die Unterschiede reflektiert werden kann. Und dann müssten über die Kontrastierung grammatischer Erscheinungen vor allem die semantischen Unterschiede zwischen Sprachen wichtiger werden, wenn man sich denn im zusammenwachsenden Europa besser ver­stehen will: Der Ver­gleich z.B. von „Freund - friend - ami“ vermittelt, dass das Wort im Deutschen eher im engeren Sinn gemeint ist und einen Menschen kennzeichnet, den man persönlich (gut) kennt; im Englischen handelt es sich um einen größeren Personenkreis, zu dem alle gehören, mit denen man (gut) auskommt oder mit denen man öfter zu tun hat, im Sinne von „Bekannte“; im Französischen geht es eher um den Kreis all derer, die einem persönlich gut zugetan sind. Kollokationen, Konnotationen und Funktionen sind die zentralen Momente für eine „andere Art zu analysieren“ (Hombitzer, 26).[8] - Allerdings wird in der neueren Language awareness-Konzeption (s.u.) dem Umgang mit der Mutter­sprache eine Brückenfunktion für das Erlernen einer Fremd­sprache zugeschrieben. Dies betrifft jedoch nicht das Verfü­gen über grammatische Kenntnisse, sondern vor allem die Sensibilisierung für den Umgang mit Sprache, d.h. insbeson­dere das prozedurale Wissen: Bedürf­nis nach Erklärungen, Erkennen von Regelverstößen, interkulturelle Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit, Lernstrategien, Kommentieren von Äußerungen, Spielen mit Sprache, Fragen zu Sprache allge­mein sowie zu Formulierungsproblemen, Aussprache und Stil etc.

 

Reflexion über Sprache - Language awareness[9] - entdeckendes Lernen

Aus der muttersprachlichen Sprachdidaktik vor allem in England erhält seit etwa 1992 auch die deutsche Sprachdidaktik neue Impulse. Im Gegensatz zur „Sprachbetrachtung“, die in der Deutschdidaktik traditionell auf „Sprachwissen“ und „Sprachkönnen“ abhob und ebenso traditionell ihren Schwerpunkt in der Grammatik und ihrer korrekten Anwendung hatte, hatte sich bei uns bereits seit Mitte der 70er Jahre der Begriff „Reflexion über Sprache“ verstärkt entwickelt, der weiter ansetzt und die Ebene der Reflexion anspricht, die generell beim Umgang mit Sprache, sprachlichen Situationen und Texten zu beachten ist und die sprachkri­tische, kommunikationsanalytische, pragmatische und sprachspielerisch-ästhetische Zugriffe einschließt. Bereits dadurch war der pure Grammatikunterricht „aufgehoben“.

Nun erfolgt ein weiterer Schub zu einer neuen „Sprachbewusstheit“, der sich vor allem aus gegenwärtigen Erfahrungen mit der Mehrsprachigkeit in den Schulklassen  sowie aus dem neuen Europagedanken speist: zum einen das Konzept der „Begegnungssprachen“, d.h. Aufmerksamkeit für die vielen Sprachen in einer Klasse, nämlich die der traditionellen Dialektsprecher, der Migrantenkinder, Aussiedler, Flüchtlinge, Asyl­bewerber neben der hochsprachlichen Ziel- und Unterrichtssprache - zum anderen das Zusammenwachsen durch bewussteren Umgang mit den europäischen Sprachen angesichts der nun völlig offenen Grenzen und der Mobilität in Europa.[10]

Im Rahmen der muttersprachlichen Sprachdidaktik lässt sich als language awareness eine Zielausrichtung erkennen, die als verstärkte Sprachbewusstheit anstrebt:

  grundlegende Sensibilisierung für Sprache, d.h. Sprache soll bewusst Objekt der Wahrnehmung sein

  grundlegende Einstellung, dass über Sprache immer geredet werden kann , d.h. „talking about language“ ist Unter­richtsprinzip im Fach, und es wird immer Raum gegeben für Fragen, die auf Sprache zielen, für Kommentare zu den Äußerungen anderer, für spontane sprachliche Korrekturen, für das Experimentieren mit Sprache, für Sprache über Sprache und dabei auch für das Bescheidwissen über Strukturen, Formen und Funktionen der Sprache sowie „Sprachrichtigkeit“

  Umgang mit Sprache „across the curriculum“, d.h. fächerübergreifende Aufmerksamkeit für sprachliche Vorgänge und für mündliche wie schriftliche Sprachproduktionen

  Umgang mit Sprache im multilingualen Klassenzimmer bei entsprechendem Schüleranteil mit einer fremden Erst­sprache, d.h. Wecken des Interesses an der Sprache der anderen sowie interkulturelle Kommunikation unter Kon­frontation mit Stereotypen, Missverständnissen und sprachlichen Einstellungen (s.o. Beispiel zu „Freund“) zum Ab­bau ethnozentrischer Haltungen

  Blick auf den tatsächlichen Sprachgebrauch, d.h. Überschreiten der fachlichen Grenze

  Förderung einer sprachkritischen Einstellung, d.h. Aufmerksamkeit für sprachlichen Missbrauch und Manipulatio­nen, für die Rolle der Sprache im Augenblick und im weiteren gesellschaftlichen Kontext.

 

Die Förderung der Sprachbewusstheit im Unterricht ist der Erfahrung nach sehr abhängig von den eigenen Lernerfahrun­gen der Lehrer in Schule, Hochschule und Seminar. Festzustellen ist hier, dass Sprache als Ge­genstand der wissenschaft­lichen und didaktischen Ausbildung den wenigsten begegnete, was immer noch u.a. auf die Abkoppelung der Studien­gänge von der Berufspraxis zurückzuführen ist.[11] Das Konzept für einen sprachbewussten Deutschunterricht, der nicht einfach Grammatikunterricht ist, muss aufgebaut werden: Es muss vermittelt und erprobt sowie eingeübt werden, was es heißt, über Sprache nachzudenken; eine entsprechende Haltung muss vermittelt werden, die neben Literatur auch Spra­che als Teil der cultural aware­ness und als Form der kommunikativen Selbstverwirklichung stellt. Boettcher sieht in der fachdidaktischen Lehrerfortbildung dazu eine Chance erst dann, „wenn sie als 'grammatische Selbsterfahrung' Lehrer 'grammatisch nachsozialisieren' hilft, d.h. sie dafür gewinnt, selber mit Neugier und Geduld ihnen begeg­nende sprachli­che Phänomene wahrzunehmen und zu untersuchen.“(1995)

Die nun folgende Konkretisierung der Reihen-, Stunden- und Phasenplanung soll dazu Bau­steine liefern, denn zur Um­setzung von Sprachbewusstheit im Unterricht muss zu der eigenen Wahrneh­mung von Sprache die bewusste Gestaltung von entsprechenden Unterrichtsabläufen hinzukommen. - Dabei ist Ausgangspunkt der Darstellung das in den meisten Richtlinien für die Sekundarstufe I fixierte Konzept der „Reflexion über Sprache“, das jedoch bereits seit langem dem Konzept der language awareness entsprechende Prinzipien einschließt: Vor allem das didaktische Prinzip des entdec­kenden Lernens[12] - statt eines normativ vermittelnden oder dozierenden - motiviert durch die Offenheit der Wahrneh­mung und bedeutet ein „Abenteuer des Denkens“. Sprachangebote dienen als Ausgangspunk­te für induktives Ler­nens. Wenn man zudem die Methode des Fokussierens auf Sprache hin den Schülern als fachtypisches Verfahren zur Hin­wendung auf eine spezifische Verstehensebene explizit vermittelt, können sie dieses Vorgehen langfristig als proze­dura­les Wissen für eine gezielte Begegnung mit Sprache nutzen.

Der von keinem fachdidaktischen Vorwissen getrübte Einwand von Konrad Adam[13], der integrierte Grammatikunter­richt nähme den Schülern „das Recht, Literatur als Literatur kennen zu lernen“, missversteht völlig das Prinzip des ent­decken­den Lernens. Denn ihr Recht wird ja nicht dadurch aufgehoben, dass im Sprachunterricht auch die Sprache in literari­schen Texten ebenso wie in alltäglichen Verwendungskontexten, z.B. Zeitungstexten, reflektiert wird: Die Schüler wer­den eben nicht dazu „gezwungen“, z.B. an Jandls Ge­dicht ottos mops (s.u.) neben dem Genuss des Sprachspie­leri­schen auch das Konstruktionsprinzip des Textes zu durchschauen; sie entdecken vielmehr im Blick auf das Zusam­men­spiel von otto und ottos mops die dahinter stehende Struktur unserer Syn­tax als reizvolles Ge­staltprinzip, reflektieren z.B. den Wechsel der „Handlungsträger“ und „Handlungen“ und können so sowohl „Subjekt und Prädikat“ als sprachli­che Formen in ihrer Wir­kung beobachten als auch nach Jandls Formgesetz in eigenen kreativen Texten spielerisch an­wen­den. Die Gestalt von Tex­ten selbst ist Anlass, sich mit den Funktionen und Wir­kungen der sprachli­chen Mittel zu befassen. Und insoweit ist Sprachunterricht von Nutzen z.B. für einen Literaturunter­richt, der auch noch die kognitive Ebene einbezieht. Adam übergeht zudem, dass Sprachreflexion auch an Sachtexten sowie im Rahmen der Textproduk­tion erfolgen soll. - In Verbindung mit dem entdeckenden Lernen sind alle Möglichkeiten auch des „eigenaktiven Ler­nens im Deutschunterricht“ [14] zu nutzen, damit sich die Schüler nicht nur mit den an den Richtlinien orientierten Sprachphänomenen, ihren Formen und Funktionen befassen, sondern noch selbständig weitergreifende Beobachtungen an der Sprache betreiben und erörtern (s. Sprachkritik, Sprache im Alltag, Sprache in der Stadt, Sprachwandel etc.).

Sprachreflexion ist im muttersprachlichen Unterricht nach den Richtlinien vieler Länder sowie dem hier vertretenen Ansatz mit deutschen Texten in den Lernbereichen Text­produktion und Textrezeption zu verbinden. Man sollte dabei beachten, dass diese Integration, also die Verknüpfung von Refle­xion über Sprache mit dem Schreiben und Sprechen sowie Lesen, Sehen und Hören, zwar grundsätzlich immer möglich ist; nur sollte das nicht fortwährend geschehen, da Deutsch­unterricht auch noch problemorientiert, musisch, literarisch, medienorientiert etc. angelegt werden sollte. Das Konzept besagt also:

                                                                                          

Deutschunterricht Sekundarstufe I

Integration der Lernbereiche: integrierter Grammatikunterricht

 

 

 

Sach- und Problemorientierung

            

Literaturunterricht

 

 

 

 

Textrezeption

 

 

literarischer

musischer

kreativer

 

 

Textproduktion

 

lesen, sehen und hören:

verstehen

 

medienorientierter

handlungsorientierter

projektorientierter

Deutschunterricht

 

schreiben und sprechen:

sich mitteilen

 

 

Sprachunterricht

 

 

 

 

funktional

 

 

 

 

 

kommunikative Funktionen

kontextuelle Funktionen

stilistische Funktionen

Sprachfunktionen

Zeichenfunktionen

der sprachlichen Formen

 

 

 

 

funktionale Grammatik

 

 

 

 

 

Reflexion über Sprache

 

 

 

 

 

in höheren Jahrgangsstufen auch:

 

 

 

 

Kommunikationsanalyse

Sprachkritik

Sprache und Gesellschaft

Sprache und Herrschaft

Sprachgeschichte

Sprachvarietäten

interkulturelle Leistungen der Sprache

 

 

 

 

Die Verknüpfung der Lernbereiche des Deutschunterrichts in der Unterrichtspla­nung

Man wird im wesentlichen mit zwei planerischen Zugriffen festlegen, wie Reflexion über Sprache und dar­unter auch der Grammatikunterricht im Deutschunter­richt integriert werden soll[15]:

Grammatik...

A) an andere Stoffe anbinden: Bereits in der Halbjahres- oder Jahresplanung wird man bei der Planung von Themen der anderen Lernbereiche Sprechen und Schreiben (einschl. Recht­schreibung) bzw. Umgang mit Tex­ten überlegen, welche Themen des Sprachunterrichts sich günstig einbeziehen lassen. - Dieser Zugriff beeinflusst die Reihenplanung.

B) induktiv einführen: In den Verwendungskontexten von Situationen und Texten wird eine sprachliche Erscheinung, ein grammatisches Phänomen neu behandelt; Formen und Funktionen werden erarbeitet, und die Verwendung der sprachlichen Phänomene selbst wird untersucht. Dafür gibt es einen geregelten, syste­matisch angelegten Lernweg, der auch lernpsychologisch abzusichern ist. - Dieser Zugriff beeinflusst die Stundenplanung.

Für die Verbindung der Lernbereiche muss man sich entsprechend in der Sachanalyse vorbereiten. Man erwei­tert dabei die Planung über die für den Lernbereich Textrezeption oder Textproduktion spezifischen Inhalte und Ziele hinaus je­weils um die Aspekte der grammatischen Reflexion: In einer grammatischen Analyse geht es um die Merkmale, Formen und Funktionen des grammatischen Elements selbst, in einer Analyse des sprachlichen Verwendungszusammenhangs geht es um das Auffinden des Elements in realen Kontexten und die Einbettung in entsprechende didaktische Kontexte:

 

Texte und sprachlich zu gestaltende Situationen

Inhalte

textsortenspezifische Gestalt

sprachliche Mittel

Sachwissen

Alltagswissen

Weltwissen

literarische / mediale Formen,

Verfahren und Begriffe der Produktion und Rezeption

grammatische Formen und Operationen,

Verfahren und Begriffe der  Sprachanalyse und Reflexion

Beispiel:

 

 

Fahrrad,

Naben- oder Ketten­schal­tung

Mittel der Gegenstands- und Vorgangs­be­schrei­bung; Formen der Reparaturan­lei­tung; Normen der Schadensmeldung

deskriptive Sprachhandlungen; temporale und logische Verknüpfungen;

Zeitadverb; Konsekutivsätze etc.

 

Zur Vorbereitung der Reflexion über Sprache kann man verschiedene Programmgruppen in den Blick neh­men und entsprechende Zielkomplexe der Analyse und Metakommunikation aufbauen:

Verständigungsprozesse: Faktoren der Sprachverwendungssituationen in einer Situations-, Handlungs- und Ge­sprächsanalyse sowie Faktoren der Texte in einer Stilanalyse und Textinterpretation;

Sprachgebrauch: Sprachhandlungen, Phraseologie, Textkonventionen, sprachliche Traditionen, Sprachvarie­täten, Sprach­wandel;

Grammatik: Formen und Funktionen der  Lexik, Semantik und Syntax - Fachbegriffe

Funktionskomplexe: Prädikation (Prädikat, Prädikativ), Präzisierung (Attribute, Adverbiale), Thematisierung und Themafortsetzung (entspr. Sprachhandlungen), Gesprächsorganisation, Markierung von Gefühlen, etc.

Methoden: operative, produktive, spielerische und experimentelle Verfahren.

 

 

1. Reihenplanung:  „Anbinden“

 

Der Unterricht soll im Rahmen einer Unterrichtssequenz über eine Reihe von Stunden hinweg den Schülern eine Lern­perspektive geben. Die Behandlung einzelner Texte, Themen, Situationen, grammatischer Phä­nomene etc. soll in einer Lernpro­gression zu abschließenden Ergebnissen der Lernsequenz führen, so dass die Schüler erleben können: Wir haben auch im Deutschunterricht etwas geschafft! Wir haben die Sequenz­ziele erreicht!  -  Innerhalb der Sequenzen müssten die verschiedenen Arbeitsbereiche des Faches Deutsch - Spre­chen und Schreiben, Umgang mit Texten und Reflexion über Sprache - auch bei einer Integration der Lern­bereiche wechselnd die Stimmfüh­rung übernehmen; an „Gelenkstellen“ würde den Schülern dieser Wechsel explizit deutlich gemacht, indem Zwischener­gebnisse festgehalten und neue Zielausrichtungen vor­genom­men wer­den.

Die Schüler sollen also nicht darüber hinweggetäuscht werden, dass es im Deutschunterricht neben Lesen und Schreiben auch noch Sprachreflexion gibt und dass alle drei Vorhaben zusammengehören. Nur dürften sie bei einer anderen Erfah­rung mit dem „Grammatikunterricht“ nicht immer nur müde abwinken. Andererseits lehrt die Erfahrung, dass „Nachdenken“ von den meisten Schülern als anspruchsvoll und anstrengend empfunden wird und geradezu bestimmten Lernertypen nur wenig entspricht. Hier wären - besonders in Jahrgang 5/6 - auch alle Formen des spielerischen Umgangs mit Sprache einzubeziehen, soweit sie nicht Selbstzweck sind und zu sachgerechten Einsichten führen. Hier könnte aber auch die Diskussion über den Stellenwert von Reflexion über Sprache in den verschiedenen Schulformen erfolgen, die die planenden Lehrerinnen und Lehrer für sich ganz pragmatisch zu entscheiden haben.

Im Unterschied zur Planung von einzelnen Aufsatz- oder Literaturstunden und ihren einzelnen Stundenent­würfen ergibt sich für die Planung von mehrstündigen Sequenzen mit der Integration von Textrezeption, Textproduktion und Refle­xion über Sprache/Grammatik eine komplexere Anlage der Sequenzplanung. We­sentlich an ihr ist die Kontextuierung  des grammatischen Themas und des Kerntextes, damit Grammatik funktional behandelt werden kann. Unter „Kerntext“ ist dabei jener Text aus einer Reihe von verschiedenen Texten der Sequenz zu verstehen, mit dem die induktive Erar­beitung des grammatischen Phä­nomens vorge­nommen wird. An anderen vorher behandelten Texten haben die Schüler zwar schon Umgang mit dem grammati­schen Phänomen, und an weiteren Texten, die auf den Kerntext folgen, würde das grammatische Phänomen ebenfalls beobachtet und in der Anwendung geübt, am Kerntext aber wird es explizit thematisiert. Wichtig ist weiterhin die Planung der anderen Auf­gaben und Aktivitäten für die anderen Lernbereiche im Rahmen der Sequenz, damit die Integration der Lern­bereiche stattfindet und in der Sequenz nicht nur Re­flexion über Sprache, sondern auch Textrezep­tion, Textproduktion und mündliche Kommunikation metho­disiert werden.

Nach Möglichkeit erhält in der Sekundarstufe I eine integrierte Sequenz einen alle Texte und Aktivitäten übergreifenden Titel: So wird ein be­stimmter Sachverhalt oder Wirklichkeitsausschnitt für einige Zeit in den Mittelpunkt gerückt, und die Texte handeln dasselbe Thema in Variationen ab, so dass die Schüler inhalt­lich nicht ständig springen müssen und sich sowohl auf die Ziele der Lernbereiche konzentrieren als auch dabei den Sach­verhalt angemessen vertiefen können. - Der Titel beinhaltet in der Regel ein motivierendes, z.B. pro­blemori­entiertes Thema. - Kontext und Sachthema dürfen nicht als „Verpackung“ des grammatischen The­mas ver­standen oder missbraucht werden. Texte und Sachthemen haben zunächst ihren eigenen Aussage­wert; die Inhalte von Texten sind als Teilaussa­gen zum Sachthema der gesamten Se­quenz von Belang und sollen auch jeweils für sich thematisiert werden.

Bei der Kombination von Materialien werden sowohl Bilder und Grafiken als auch literarische Texte oder Sachtexte (Zeitung, Lexika, Sachbuchtexte...) einbezogen. Im individuellen Zuschnitt des Materials für eine Klasse kann es schon einmal zu einer Kürzung oder überarbeiteten, didak­tisierten Fassung speziell des „Kerntextes“ kommen. Wesentlich dabei ist allerdings, dass Aussage, Gesamtanlage sowie Textsortentypus des Textes beibehalten werden und die Intention nicht verfälscht wird. Dieser Zuschnitt - speziell des Kern­textes - kann zur Betonung des grammatischen Themas erfol­gen.      

 

Will man im Rahmen von Unterrichtssequenzen in den anderen Lernbereichen das grammatische Phäno­men thematisie­ren, so sind mehrere Texte und speziell ein „Kerntext“ zu finden, in denen das gramma­tische Element als typisch er­kannt wird, das in ihm also natürlich, stark repräsentiert und funktional vor­kommt. Jeder planende Lehrer wird aus der Erfahrung unmittelbar sagen können, welche grammatischen Themen typisch bei bestimmten Texten wären. Und bei der Behandlung solcher Texte ließe sich die Arbeit an der Grammatik entsprechend einplanen, z.B.:

 

 

Erzählung

Rätsel

Ge­brauchsanweisung

Fabel

 

 

   

Präteritum / Perfekt

Pronomen

Imperativvarianten

Handlungsverben

Inhaltsangabe

Versuchsbeschreibung

Ordnungen (Bücherei-...)

Nachrichtentext

 

 

 

 

Inhaltssätze

Passivvarianten

Modalverben

Inversion

 

 

 

 

 

 

Planungsansätze für das Anbin­den

Im einzelnen lässt sich der Ausgangspunkt für die Anbindung an die anderen Lernbereiche nun unterschied­lich denken, je nachdem, was bei der Planung des Halbjahres im Vordergrund steht:

 

1)  Der Planungsansatz: grammatische Phänomene

 

z.B. Jg. 7

 

Sequenztitel: „Schauerliches um Mitternacht“

grammatisches Phänomen

 

typische Texte / Situationen

wörtliche Rede;

indirekte Rede, Konjunktiv I (II)

 

Gespenstergeschichten - Spukgeschichten / Erzählen;

Inhaltsangabe - Redewiedergabe

 

Bei diesem Ansatz sind bestimmte grammatische Phänomene, die in einem Jahrgang zu erarbeiten sind, Ausgangspunkt für die Konstruktion integrierter Sequenzen. Nach der Methode „an andere Stoffe anbinden“ werden nun für die gram­matischen Phänomene inhaltlich relevante Stoffe, d.h. Texte und Verwendungssi­tuationen ausgewählt, in denen sie möglichst typisch vorkommen sollen. Die grammatische Re­flexion ist dann im Rahmen der integrierten Unter­richtsse­quenz eine Thematisierung neben anderen und übernimmt eine Zeitlang die Stimmführung. - Bei diesem Ausgangspunkt muss beachtet werden, dass die Unterrichtsge­genstände aus den anderen Lernbe­reichen keine dienende Funktion für die Erarbeitung der grammatischen Phänomene haben, sondern dass im Gegenteil die Erarbei­tung der grammatischen Phä­nomene funktional ist für die Prozeduren der Textre­zeption und -produktion.

 

2) Der Planungsansatz: Kommunikationssituationen

 

z.B. Jg. 6

 

Sequenztitel: „Häuptling Seattle und Karl May“

Kommunikationssituation

typische Texte / grammatische Phänomene

Stadtbücherei - Buchhand­lung: Lesen  /  Videothek: Videos

 

Indianerbücher, -filme; Buchempfehlun­gen, Covertexte  /

beschreibende, wer­tende Adjektive, Adverbien     

 

Mit dem Blick auf die Lebenspraxis und den Erfahrungshorizont der Schüler  kann man rele­vante Sachthe­men und Si­tuationen finden, die sie jetzt und in Zukunft sprachlich bewältigen müssen: Begegnungen mit Menschen, Konsum von Medien, Konfrontation mit Werbung, Beratungsaufgaben, Fragesituationen, Koope­rationssituationen etc. in verschiede­nen Lebensbereichen wie Schule, Familie, Beruf, Institutionen, Freizeit, Öffentlichkeit usw. Unter ihnen kom­men sprachliche Verwen­dungssituationen zusammen, die im Unterricht mit Problem­stellungen sowie durch Texte und Mate­rialien präsen­tiert werden. In diesen Situationen sind wiederum be­stimmte grammatische Phäno­mene von Belang, die typisch für die Situationen sind. Ausgangs­punkt sind also solche Kommunikationsbereiche und -situationen, und ihnen sind die grammatischen The­men zuzuord­nen.

 

3) Der Planungsansatz: Textsorten

 

z.B. Jg. 5/6

Sequenztitel:

    „Von großen und  

kleinen Tieren“

Textrezeption        

 Grammatik

Textproduktion

Mündl. Kommunikation

z.B.  Fabeln

Handlung, Figuren,

Erzählerrede, Figurenrede,

Dialog, Typisierung/Pointe, Bildspra­che/Kontrast   

Hauptsatz, Glied­satz, Satzgefüge, wörtl. Rede, Ad­jektive

Nacherzählung, Fortset­zung eines Textanfangs, Umweltgeschichte   

Nacherzählung;

szenisch dar­stellen; Übersetzung in alltägl. Konflikte

 

Man ermittelt für eine Jahrgangsstufe aus dem Lehrplan die zu behandelnde Textsorte im Lernbereich Umgang mit Texten / Textrezeption oder im Bereich Textproduktion und ordnet die Aufgaben aus den anderen Lernbereichen zu. Dabei lässt man sich von der zentralen Textsorte leiten und analysiert, welche grammatischen Phänomene in ihr ganz typisch, d.h. natürlich, stark repräsentiert und funktional vorkommen. Ferner überlegt man, wie man in einer themati­schen bzw. problemorien­tierten Unterrichtssequenz die ver­schiedenen Unter­richtsgegenstände verknüpfen kann. - Dies Schema (3) ist ein komplexes Beispiel, in dem einmal alle Lernbereiche verbunden sind

 

Beispiel zum Planungsansatz „grammatisches Phänomen“:

 

z.B. Jg. 7/8

 

Sequenztitel: „Wenn ich ein Junge wär...“ - Gedankenspiele

grammatisches Thema:

   Konjunktiv II (irrealis)

 

Textsorte:    Song und Lied, Pop- und Rockmusik

Sachthema: Utopien - Phantasien - Wunschproduktion:

                      Geschlechtertausch - Rollentausch

 

Nach dem Lehrplan sind die Modi in Jahrgang 7 / 8 zu behandeln, also auch Konjunktiv II.

 

Analyse des Verwendungszusammenhangs und grammatische Analyse:

Konjunktiv II könnte z.B. an Songtexte angebunden werden. Denn wie in utopischen literarischen Texten so ist auch in den Texten der Rock- und Popmusik der fiktionale Spielraum gegeben, Traumwelten und Phantasien oder Utopien aus­zuspinnen. In diesen Textsorten kommt der Kon­junktiv II typisch vor. Dabei soll die semanti­sche Funktion des Kon­junktivs II in der Verwendung bei Gedankenexperimenten im Mit­telpunkt stehen: „Ich könnte...“.  Außerdem soll die syntaktische Funktion des Konjunktivs II im kondi­tionalen Satzgefüge erar­beitet werden, damit der Zusammenhang zwischen (noch) nicht gegebener Bedin­gung und der (noch) nicht verwirklichbaren Utopie deutlich wird: „Wenn ich ein Junge wär, könnte ich...“.

Didaktische Reduktion: Andere Funktionen des Konjunktivs II wären durch andere Unterrichtssequenzen der Sekundar­stufe I in einem Spiralcurriculum zu erarbeiten: z.B. als Signal für Nicht-Faktisches nach nicht-faktitiven Verben (Ein Griesgram denkt, er wäre krank.); zur Markierung der Distanzierung von und der Skepsis gegenüber einer berichteten Aussage bei der Redewiedergabe (indirekte Rede), Jg.8; als Ersatzform zum Konjunktiv I bei der indirekten Rede, Jg.7.

Um verschiedene modale Funktionen des Konjunktivs II geht es zudem in der Sequenz:

Wenn ich ein Junge wär, dürfte ich auch alleine in die Disko gehen. - Der Konjunktiv II als Irrealis: das Gesagte lässt sich nicht verwirklichen, wenn man davon ausgeht, dass hier ein Mädchen spricht.

Wenn ich noch etwas Zeit bekäme, hätte ich bald die Lösung. - Der Konjunktiv II als Potentialis: das Ausgesagte könnte Wirklichkeit werden; es ist möglich.

Der Konjunktiv II vermittelt also einen Einblick in den Wirklichkeitsbezug einer Aussage: möglich - nicht wirklich. Durch „Proben“ kann er überprüft werden:

Die aber-Probe kann die Irrealität anzeigen: Wäre ich ein Junge, ... aber ich bin ein Mädchen.

Die zwar-aber-Probe kann die Möglichkeit anzeigen: Wenn ich länger nachdächte... zwar tue ich es nicht, aber ich könnte es.

Mit ins Spiel könnte noch der Konjunktiv II als Optativ kommen: Wenn ich (doch nur) ein Junge wär. Ach, wär ich doch ein Junge! Hier zeigt die Umformungsprobe die Intention: ein Wunsch.

Formal sind noch zwei Versionen des Konjunktivs II zu unterscheiden: die durch Veränderung am Verb selbst bewirkte synthetische Form kam käme, sang sänge und die mit Hilfe von „würde“ gebildete analytische Form : Wenn sie kämen, würden sie mitmachen.

Die würde-Form ist keineswegs nur „Ersatzform“ für den Konjunktiv II, etwa bei Formidentität mit dem Präteritum im Plural: Mit der Zustimmung von allen gingen wir los / würden wir losgehen. Vielmehr er­folgt die Wahl zwischen der analytischen und der synthetischen Form auch mit Blick auf die stilistischen Funk­tionen: die kürzere synthetische Form „wäre ich froh“ statt „würde ich froh sein“ wohl deshalb, weil sie bei dem Hilfsverb „sein“ vertrauter ist als bei Vollver­ben wie „flöge“; die würde-Form zur Betonung des Futuri­schen „wenn sie kommen würde“. Schließlich wird eine alter­tümlich klingende Konjunktivform durch die würde-Form ersetzt: hülfe würde helfen.

 

Sequenzaufbau:

In der Sequenz wird für den Konjunktiv II eine Kontextuierung durch eine Reihe literarischer Texte sowie Texte aus der Rock- und Popmusik zum Thema „Geschlechtertausch“ geleistet, so dass im Rahmen literari­scher Utopien das Andere, das Unmögliche im  Kontrast zu negativen Erfahrungen in der Realität  gedacht wird: Sarah Kirsch: Blitz aus heiterem Himmel / Lara  Cardella: Ich wollte Hosen / Ireen Sheer: Wenn du eine Frau wärst, und ich wär' ein Mann / Ina Deter: Wenn du so bist wie dein Lachen / Herbert Grönemeyer: Männer / Dirk Busch: Starke Frauen / Nina Hagen: Wenn ich ein Junge wär (Text s. S. 10) etc.

Literarische Utopien und Rocktexte bieten gegenüber den emotional entlastenden Poptexten weniger die Fluchtmög­lichkeit, sie denken vielmehr zumeist das Andere konsequent, wenn auch hypothetisch zu Ende und zeigen damit ent­weder deutlich die Notwendigkeit zu Veränderungen auf oder aber die Unmöglichkeit dazu. In ihnen wird durch Ver­wendung des Konjunktivs II das Gedankenspiel problemorientiert vorwärtsge­trieben.

Produktiv werden kann die Sequenz durch die Möglichkeit, auf konkrete Änderung der Rollenbedingungen zu sinnen und somit realutopisch zu werden. So bietet es sich an, in Phasen der Textproduktion Rollentexte zu schreiben, per­spektivische Fortsetzungstexte sowie Paralleltexte zu vorgegebenen Texten unter Verände­rung der Textfigur oder der Perspektive, Texte zur Beschreibung veränderter Situationen, Änderungsvor­schläge etc.

Mit zwei Texten (aus: Kirsch / Cardella, s.o.) und Bildern zum Thema (Fotos zu männlicher und weiblicher Sitzhaltung) beginnt die Sequenz problemorientiert zum Thema „Geschlechtertausch“.

Dann wird als „Kerntext“ zur Eröffnung der sprachlichen Ebene Nina Hagens Rockversion von „Wenn ich ein Junge wär“ (s.u.) eingesetzt, da er die Funktion des Konjunktivs II sogleich  explizit deutlich werden lässt.

Es folgen zunächst zur weiteren Beobachtung und Analyse, dann zur Anwendung und Übung Songtexte von Sheer, Deter, Grönemeyer und Busch.

Um den Kerntext herum ist also eine thematische Sequenz aufgebaut, die sowohl dem inhaltlichen Interesse der Schüler an dem Thema „Geschlechtertausch“ Raum gibt als auch das grammatische Thema „sprachliche Formen und Funktio­nen in utopischen Texten“ an einer Reihe von Songtexten entwickelt und sichert.

 

 

 

2. Stundenplanung:  „induktiv einführen“

 

Für den Kerntext und damit für das eigentliche sprachliche, grammatische Thema ist nun die Feinplanung nach der Methode „induktiv einführen“ vorzunehmen. In dem Text werden also entsprechende Sätze mit dem angezielten gram­matischen Phänomen beobachtet. Dabei ist zu betonen, dass die hier dargestellten elf  Schritte den Unterricht nicht in isolierte Elemente zerlegen sollen. Vielmehr lassen sie sich in größeren Gesprächs- und Arbeitsblöcken mit fließenden Übergängen als ein durchgehender, wenn auch gegliederter Erkenntnisweg gestalten.

Die Induktion kann nach einem bewährten Phasenverlauf [16]  erfolgen:

 

Grundmodell: Induktiv einführen 

1. Kontextuierung: Kerntext (Text, Szene, Situation) als Teil einer kurzen Unterrichtssequenz präsentieren; zunächst die inhaltliche Seite thematisieren.

 

2. Fokussierung: bei genauerer Untersuchung des Textes, bei Verständigungs- und Verstehensproblemen, an inhaltlich, stilistisch oder grammatisch auffälligen Stellen auf die sprachlichen Mittel hinlenken.  

3. Beispiel: eine Textstelle aufgreifen, die das angezielte grammatische Phänomen umfasst und mehrere andere Textstel­len repräsentiert = Beginn der Operationen am Text. 

4. Beobachtung / Reflexion: der sprachlichen, grammatischen Darstellungsmittel und Beschreibung des Beobachteten: zur Form und Funktion; in der Regel im Unterrichtsgespräch.

 

5. Isolierung: das gram. Phänomen herausstellen; durch Vergleich, Kontrastierung, Nachschlagen und Ver­knüpfung mit Bekanntem, sowie durch Operationen untersuchen: Ergänzungs-, Streich-, Austausch- und Umstellprobe, Paraphrase, Klangprobe etc.

6. Systematisierung: Erweiterung des ersten Beispiels um andere parallele Textstellen, analoge Beispiele; Ausschluss von Gegenbeispielen etc.; zur Erkenntnis der Regelhaftigkeit; Bildung weiterer Fälle; Klassifizie­rung, Generalisie­rung des Beobachteten.

7. Benennung: mit dem lat. Fachbegriff; ggf. Erläuterung des Fremdworts (etymologisch, Rohübersetzung etc.); in der Regel durch die Lehrerin oder den Lehrer.

8. Definition / Regel: Fixierung der Erkenntnisse in einem Merksatz, definitorisch als Regel (Teilregel):

                a) Begriff

                b) Regel zur Bildung der Form

                c) Regel zur Funktion des grammatischen Phänomens in Äußerungen

                d) Beispiel (Satz - Grafik - Schaubild)

 

9. Reflexion / Rückblick: Analyse und Betrachtung der Funktion / Rolle / Bedeutung des grammatischen Elements im Satz / Text / Kontext, in der Verwendungssituation = auf den Kerntext zurückgreifende Synthese des Form- und In­haltsaspekts; vertiefendes Unterrichtsgespräch.   

10. Anwendung/Übung: an weiteren Textabschnitten, Beispielsätzen, Texten der Unterrichtssequenz; untersuchen, selbst bil­den, ermitteln, in Kontexte einbauen, sprachlich im thematischen Rahmen der Se­quenz gestalten...;  vielfältige Übun­gen.

 

11. Kontrolle: Prüfung durch Anwendung, (s.10); Überprüfung der Regelkenntnis durch Abrufen der Regel (8), der Be­nennung durch Zuordnung von Fachbegriffen zu Textstellen (7), der Beobachtung durch Aufspü­ren entsprechender Stellen in Texten (4), der Reflexion durch Erklärungen (9); etc.

 

An der Stunde zu Nina Hagens Song, der zunächst ein leichtes Liedchen von Rita Pavone in den 60er Jahren war, soll hier die induktive Einführung konkretisiert werden. - Nina Hagen hat das Lied mit aggressivem Vortrag und rhythmi­schen sowie inhaltlichen Veränderungen zu einem kritischen Rocktext gemacht. (Die dritte Strophe, in der sich die Spre­cherin als Junge in die Schwulenszene bege­ben würde, wurde in didakti­scher Reduktion nicht einbezogen, weil sie die Thematik der Sequenz kompli­zieren würde: dem Thema Rollen­tausch wegen Beschränkung der Selbstverwirklichung würde sonst noch das Thema Veränderung der kon­ventionellen Sexualbeziehungen hinzugefügt.) - Der Rocktext macht expli­zit auf die Verwendung des Kon­junktivs II aufmerksam.

 

Nina Hagen: Wenn ich ein Junge wär

 

1     wenn ich ein junge wär

      das wäre wunderschön

      dann könnt ich jeden Tag

      in langen Hosen gehn

5     und käm ich abends spät nach haus

      macht mir kein schwanz ein drama daraus

      das wäre halb so schwer

      wenn ich ein junge wär

 

      wenn ich ein junge wär

15  mit einem motorrad

      dann wäre ich bekannt

      bald in der ganzen stadt

      ich trau mir zu im fußballverein

      ein guter mittelstürmer zu sein

20   so wär es ungefähr

      wenn ich ein junge wär                                            

 

 

 

Refrain:

 

Refrain:

      nur wenn tino, tino, tino mich küsst

10   und wenn tino, tino lieb zu mir ist

      fällt bei tino, tino, tino mir ein

      eine kleine piccolina, bambina, si-sina-signorina zu sein

      ist wunderbar

 

    ~

 

Methodenhinweise zur Stunde:

Präsentation des Textes:  als Medienvortrag  (CD: Nina Hagen Band) oder in einem „rocktypischen“ Textvortrag, d.h. in aggressivem Ton.

Induktion (Feinplanung):

1. Behandlung des Textes als Kontext des grammatischen Phänomens im freien Unterrichtsgespräch: Zu­nächst wird die inhaltliche Seite thematisiert. Die Schüler geben Eindrücke wieder, gehen auf die Rollen ein, beobachten ggf. die Typi­sierung „ein Junge“, unterscheiden den z.T. erweiterten Verhaltensspielraum für Mädchen heute gegenüber der Entste­hungszeit des Textes, etc. - Sie beobachten im Unterrichtsgespräch die zwei Figuren­rollen: reales Sprecherinnen-/Sängerinnen-Ich und vorgestelltes Jungen-Ich. Sie stellen fest, dass die gesamte Entwicklung aller Einbil­dungen von dem schon im Titel präsentierten Konditionalsatz abhängig ist. - Es wird erschlossen, dass mit dem Kondi­tionalsatz et­was eingeleitet ist, das nicht unbedingt der Fall sein muss, und dass unter dieser Vor­aussetzung weitere Handlungen fol­gen, die in Wirklichkeit dem weiblichen Ich nicht zukommen. Sie erör­tern Gründe, warum die Sprecherin gern ein Junge wäre, und sehen die unter­schiedlichen Freiheiten als An­satz für ihre Phantasien. Sie erkennen die durch das biologische Ge­schlecht bedingte Unmöglichkeit, die Geschlechter­rolle zu wechseln. Sie erörtern, dass dennoch die Rolle für Mäd­chen neu definiert werden könn­te und dass ihnen nach dem Gleichheitsgrundsatz die gleichen Freiheiten zu­kommen müssten wie den Jungen. Sie über­legen, ob Rollenbeschränkungen für Mädchen heute noch so exi­stieren. Sie erkennen, dass eine Rocksänge­rin (z.B. Nina Hagen) ein Beispiel ist, wie sich junge Frauen selbst Freiheiten verschaffen.

2. Fokussierung: Mit der Frage „Wie wird im Text sprachlich deutlich gemacht, dass das Mädchen sich etwas Unmögli­ches denkt?“ werden die sprachlichen Mittel thematisiert. = Wechsel auf die sprachliche Ebene. - Die Schüler markieren Konjunktiv-Stellen als Signale für die Irrealität.

3. Beispiel: Der Satz Z.1-4 wird als repräsentative Textstelle herausgegriffen und an die Tafel geschrieben. Der Tafeltext wird im Unterrichtsgespräch fortentwickelt:

„Wenn ich ein Junge wär,

dann könnt ich jeden Tag in langen Hosen gehn.“

Bedingung      

Handlung                   

unerfüllbar     

deshalb nicht möglich

Konditionalsatz - Gefüge im Konjunktiv II→ Irrealis

 

 

„das wäre wunderschön“ wird als Einschub verstanden, der die Irrealität nur noch verstärkt, da er Wunsch und Unmög­lichkeit zugleich anzeigt.

4. Beobachtung der sprachlichen, grammatischen Darstellungsmittel = Wechsel auf die formale Ebene: Die Schüler erschließen, dass der Eindruck des Unmöglichen durch die Form „wär/wäre“ hervorgerufen wird. Es kann die „aber-Probe“ eingeführt werden: Eine Person denkt, sie wäre..., aber sie ist nicht... Mit der Probe lässt sich überprüfen, ob der Gegensatz zwischen dem Faktischen und dem Nicht-Faktischen stimmig ist.

5. Isolierung: Die Schüler klären, dass „wäre“ unter Umlautung vom Präteritum des Verbs „sein“ abgeleitet ist. Durch Vergleich und Ersatzprobe mit „bin“ und „war“ wird die Form von „wäre“ gesichert. (ggf. als Wie­derholung aus Jg. 7/8) - Im Text fällt bei „wär“ der e-Ausfall auf. Diese Form schadet der Reflexion über Sprache nicht, sondern bietet eher den Anlass (s. Entwicklung des Tafelbildes), auf den Sprachgebrauch und normative sprachliche Formen einzugehen und zu unterscheiden: hier Ausfall aus rhythmischen Gründen.

Notiz an der Tafel:

wäre (wär)

abgeleitet aus dem Präteritum

war

 

6. Systematisierung: Die Schüler erweitern das Beispiel „wär/e“ an der Tafel um die analogen Stellen in der ersten Stro­phe:

wäre (wär)

abgeleitet aus dem Präteritum

war

könnte (könnt)        

 

...

käme (käm)

 

...

 

7. Benennung (mit dem lat. Fachbegriff): links unter den Tafeltext wird „Konjunktiv II“ geschrieben.

Konjunktiv II

← (ggf. Umlautung)←

Präteritum   

 

8. Definition in einem Merksatz - Übernahme ins Heft:

      a) Begriff: Konjunktiv II (irrealis)

b) Definition zur Form: Konjunktiv II ist eine Verbform, die vom Präteritum eines Verbs abgeleitet ist; 'wäre' von 'war'.

c) Definition zur Funktion: Der Konjunktiv II zeigt an, dass das Ausgesagte nicht wirklich ist oder sogar unmöglich ist.

      d) Beispiel: Wenn ich ein Junge wär, bekäme ich keine Kinder.

9. Rückwendung zum Text / Reflexion und Sicherung: Die Schüler erklären an der zweiten Strophe die Funktion des Konjunktivs II.- Der Refrain Z. 9-13 wurde bisher ausgelassen. Er kann nun im Kontrast mit seinem Indikativ dem Konjunktiv der Strophen gegenübergestellt werden, so dass der Formunterschied noch einmal klar wird (Präsens/Indikativ - Präteritum Konjunktiv II). Und es kann die Funktion noch einmal im Kontrast gesichert werden: Der Bedingungssatz Z.9 ist erfüllbar, es handelt sich um reale Bedingungen, somit wird im Indikativ das Verwirklichbare dargestellt, nicht das Unmögliche. - Allerdings sollte man noch auf die ironische Wirkung des Refrains in Relation zu den krassen Forderungen der Strophen eingehen. - Die Arbeit am Refrain kann aber auch zuvor schon im 2. Schritt erfolgen, so dass man über den Kontrast zwischen Realität (Refrain) und Irrealität (Strophen) die Fokussierung auf die sprachliche Form durchführt. .

10. Anwendung: Die Schüler können zur Übung selbst weitere Sätze bilden: Wenn ich ein Junge wär, ... Oder: Die Schüler schreiben einen Paralleltext „Wenn ich ein Mädchen wär, ...“ aus der männlichen Rollen­perspektive.

11. Kontrolle: Überprüfung der Textproduktion, die als Hausaufgabe durchgeführt werden kann. Die Schü­lerinnen und Schüler besprechen, wie sie mit dem Rollenwechsel umgegangen sind,  und  sie identifizieren - am besten in Partnerar­beit - Beispiele für die Konjunktiv II-Formen.

 

Bei Schritt 6 fällt den Schülern evtl. auf, dass nicht alle analog stehenden Verben die Form Konjunktiv II haben: Z. 6 / 18: Die für das Verständnis bedeutsame Rolle der Abweichungen vom formalen Schema eines Textes/Gedichts kann dann als Aspekt des Lernbereichs „Umgang mit Texten“ thematisiert werden: Warum wird vom Konjunktiv-Muster abgewi­chen? In welchem Aussagezusammenhang geschieht das? Z. 6 „macht“: Mit der Ersatzprobe „macht', machte, würde machen“ wird eine Erklärung möglich: „macht'„ statt „machte“, der Konjunktiv II ist nicht von der Präteritumform zu unterscheiden; das ist aber nicht schlimm, da der Irrealis aus dem Satzzusammenhang klar ist; „würde machen“ wäre jedoch in einem Rocksong umständlich, wäre im Stil unökonomisch (s.o.). -  Z. 18: „trau“ ebenso oder: Das Ich ist von sich überzeugt, es traut sich etwas zu, deshalb Indikativ; dies könnte die Absprungstelle für die gesamte Utopieentwick­lung des Songs sein: Mit aller Ichstärke traut sich das Mädchen Jungenkräfte zu.

Nach Schritt 11 Fortsetzung der Unterrichtssequenz.

 

Der Vorgang der induktiven Einführung zeigt, dass es auch beim integrierten Grammatikunterricht um syste­matisches Lernen geht: systematisch allerdings nicht auf der Gegenstandsebene zur Vermitt­lung des Systems der Sprache, sondern systematisch in der Aufgliederung des Lerngegenstandes sowie der Gestaltung des Lernwegs und der Methodenfolge. Für diesen Vorgang sind auch im muttersprachlichen Unterricht zu be­achten:

 

 

 

Lernpsychologische Prinzipien des Lernens, Erinnerns und Übens [17]

 

1. Authentische Materialien schaffen eine komplexe Lernsituation: Die „originale Begegnung“ wird heute unter kon­struktivistischem Theorieansatz erneut gefordert. Allerdings müsste man sich je nach Jahrgang auch erlauben, in einer didaktische Reduktion das aus der Erfahrungswirklichkeit stammende, ggf. zu komplexe Material zu vereinfachen und gezielt zu überarbeiten. → Also: authentische Texte, wirkliche Songs z.B., Material aus der sprachlichen Umgebung (audiovisuelle Medien, Mitschnitte, Plakate, Werbung, Briefe, wirkliche Reklamationen, Schüler- und Lehrertexte etc.) einsetzen.

 

2.  Mehrkanalige Information erhöht die Aufnahme: Man vermittelt in der Erstbegegnung möglichst mit Einsatz meh­rerer Sinne. Also: „Konjunktiv II“ akustisch und optisch in die Klasse einbringen - z.B. Vortrag des Songtitels von Nina Hagen „Wenn ich ein Junge wär...“ in auffälligem „Rockstil“; ein Tafelbild entwickeln.

-  Die eidetische Fähigkeit (optisches Aufneh­men) zeigt Aufgipfelungen um das 10. und 15. Lebensjahr. Die Mehrheit der Lernenden lernt eide­tisch  besser. → Also Vermittlungen auf Folie, an der Tafel etc.

- Man behält von dem, was man liest ca. 10 %, was man hört 20 %, sieht 30 %, sieht und hört 50 %, selbst vor­trägt 70 %, selbst ausführt 90 %. → Also die Schüler selber Song­texte mit dem utopischen Konjunktiv II schrei­ben lassen etc.

- Die „duale Kodierung“ der nonverbal-bildlichen (imaginalen) und zugleich der ab­strak­ten (verbalen) Vermittlung ist behaltensfördernd. → Also: An welches Bild denke ich, wenn es um Konjunktiv II geht? Vielleicht an die Gedankenblase für die utopischen Wünsche?

 

3. Bei der Einführung sind Lerntypen zu beachten: auditiv - optisch - haptisch/motorisch - kogni­tiv/analytisch- imitativ - erfahrungsbezogen - interaktiv - handlungsorientiert ler­nende Schüler. → also Methoden variieren und differenzieren: Vorgänge des Abschreibens, Malens/Zeichnens, Vortrags, Spielens, Erklärens, Definierens etc. einbeziehen.

 

4. Produktive Verarbeitung und handlungsorientierte Identifikation erhöhen das Behalten: Statt des passi­ven Rezi­pierens sind Formen der aktiven Beteiligung zu wählen: entdecken, erfinden , schreiben, sprechen, ge­stalten, Er­fahrun­gen machen... → Also z.B. selber die Re­gel zum Konjunktiv II bilden.

 

5. Das persönliche Angesprochensein und die affektive Wertigkeit verstärken das Behalten: Es ist also bes­ser, ein grammatisches Phänomen mit einem Sachthema einzuführen, das die Schüler betrifft, als an einem beliebigen Sachver­halt und Text. → Also z.B. besser den Konjunktiv II im utopischen Kontext zur Rollen­identität und -beschränkung der Ge­schlechter vermitteln als an irgendwelchen Sätzen.

 

6. Bekannte Begleitinformationen und Assoziationen erhöhen des Erinnern: Die bekannte Situation fördert: → z.B. sind den Schülern schon utopi­sche Ideen aus Texten bekannt, ehe ihnen Konjunktiv II im „Kerntext“ von Nina Hagen begegnet. Der Zusammenhang mit Vorwissen fördert. → Das Prä­teritum „war“ ist bekannt und dienlich für den Kon­junktiv II „wäre“. - Die Form des gezielten An­bindens von Grammatik sorgt auf Dauer für eine „konzeptuell-relationale Enkodierung“, sorgt nämlich dafür, dass z.B. Pronomen mit „Rätsel“, Passiv mit „Gebrauchsanweisung“, Modal­verben mit „Büchereiordnung“, Konjunktiv irrealis mit „Utopien“ etc. assozi­iert werden, so dass die grammatischen Phänomene schneller in anderen Kontexten wieder aufgeru­fen und erweiternd behandelt werden können.

 

7. Strukturierte Information erhöht die Aufnahmefähigkeit und das Behalten: gegliederte Darbietung → s. Phasen der induktiven Einführung eines grammatischen Phänomens; s. Tafelbild etc. - Später dient auch die Orientierung  über ein Teilsystem der Strukturierung durch Orientierungswissen. → Die verschiedenen Modi oder die verschiedenen Funk­tionen des Konjunktivs II werden am Ende der Vermittlung im Überblick zu­sammengestellt; → Immer gleich struktu­rierte Merktexte werden geschrieben: a) neuer Begriff - b) Defini­tion zur Form - c) De­finition zur Funktion - d) konkretes Beispiel.

 

8. Störungen der Aufnahme sind zu vermeiden: Pro- und reaktive Hemmungen in der Sache ausschließen. →Nicht erst Konjunktiv I bei der Einführung von Kon­junktiv II wiederholen. - In­terferenzen vermeiden. → „Nomen“ ist besser als „Substantiv“ wegen „Subjekt“, „Flexion“ besser als „Konju­gation“ wegen Konjunktiv..

 

9. Wiederholungsanlässe sind zu schaffen: Wiederholung ist bereits im Rahmen der Sequenz durch Wieder­aufnahme des Phänomens, der Begriffe und Funktionen an anderen Texten möglich. Formelhaftes Wieder­ho­len sitzt besser. → z.B. rhythmisiertes Nachsprechen: „wenn ich ein Junge wär..., Konjunktiv II nicht schwer!“ - Weitere Wiederholung dann im Rahmen des Spiralcurriculums; un­mittelbar - periodisch / plan­mäßig - gelegentlich - immanent.

 

10. Die Erinnerung ist abhängig von Zeitgesetzen des Wiederholens: Die Speicherung erfolgt ...

- ins Ultrakurzzeitgedächtnis: für einige Sekunden, also Wiederholung sofort,

- ins Kurzzeitgedächtnis: bei Wiederholung nach 10 - 20 Minuten,

- ins Langzeitgedächtnis: bei Wiederholung nach 24 Stunden,

- ins Dauerhafte: bei Wiederholung in größeren Abständen (Tagen/Wochen).

Ohne entsprechende Wiederholung wird die Information gelöscht. Die erste und zweite Wiederholung nach dem Input sind entscheidend! → Dies betrifft vor allem die Einführung der neuen Begriffe, der Form- und Funktions­merkmale der grammatischen Phänomene.

 

11. Wiederholungsgesetz beachten: verteilte Wiederholung ist besser als gehäufte. → Also nicht alle Glied­satzarten auf einmal, sondern in sinnvollen Komplexen (z.B. Subjekt-/Objektsatz für sich, Adverbialsätze für sich etc.).

 

12. Lernen aus Einsicht gelingt besser: Wenn die Arbeit an der Sprache dazu beiträgt, einen Text oder einen kommuni­kativen Zusammenhang oder ein Thema besser oder überhaupt erst zu verstehen, dann ist die Beschäftigung nicht nur funktional, sondern auch für die Schüler besser nachvollziehbar. Die Warum-Frage zur Verwendung eines sprachlichen Mittels bewirkt eine größere Verarbeitungstiefe und damit ein besseres Behalten. → Warum also steht in utopischen Texten der Konjunktiv II ?

 

13. Entspanntes Lernen fördert das Behalten: Stress ist zu vermeiden. Keine Prüfungsangst durch Abfragen schon in den ersten Phasen der Vermittlung erzeugen, denn durch Angstblockade ist die Aufnahmefähigkeit behindert. → Also nicht ankündigen: „Jetzt aber zur Gram­ma­tik!“ - oft vom Lehrer gemeint als: Wir müssen 'mal wieder in den sauren Apfel beißen! - Ent­spannung ist herzustellen. → z.B. Situationen des Erzählens, Vorspielen, Bilder, Musik etc. bei der Präsenta­tion.

 

14. Orientierung und Übersicht  verbessern die Arbeit und das Behalten: vor der Erarbeitung evtl. mit advance orga­nizer arbeiten, d.h. Ankündigung der folgenden Aktivität (aber ohne Abschreckung, s. 12) - nach der Er- und Verarbei­tung rückblickend das Geschaffte im Überblick fixieren. → Also z.B. nach den für die Versuchsbeschreibungen typi­schen Gliedsatzarten eine Zusammenstellung im Heft und auf der Tapeten­rolle an der Klassenwand: Kausalsatz, Kondi­tionalsatz, Finalsatz, Konsekutivsatz mit Beispielen (möglichst mit Bildelementen, s. 1).

 

15. Übungsimpulse können für das Lernen genutzt werden: affektiver Kontakt zur Sache und zum Leh­rer - Erfolgser­lebnis - Verstärkung des Verhaltens - Übungsvariation.

 

 

 

3. Phasenplanung: Fokussieren“

 

Genauer in den Blick genommen wird nun der 2. Schritt im Lernweg „induktiv einführen“ (s.o. S. 9), mit dem von den Textinhalten zur sprachlichen Ebene gewechselt wird. - Der integrierte Grammatikunterricht er­fährt oftmals Ablehnung mit der Bemerkung: „Ihr macht mit den Texten nur eine schöne Verpackung um das grammati­sche Phänomen, wollt aber hinten herum doch knallhar­te Lerngrammatik. So täuscht ihr die Schü­ler, die ja nur schnell die Begriffe lernen sol­len.“ - Hier täuschen sich die Kritiker, denn Schüler behalten ja kaum die „schnell gelernten Begriffe“. Und sie übersehen den für die Muttersprache entscheidenden Ansatz der funk­tionalen Grammatik. Zudem ist „Grammatik pur“, d.h. ohne Kontext, angstbesetzt und lernhinder­lich.[18]  Auch der direkte Weg zur Gram­matik über den sogenannten „informierenden Unterrichtseinstieg“: „So, wir machen jetzt Grammatik, heute sind die Ad­jektive dran!“ erzeugt nur Ablehnung (s.o.).

Entscheidend ist, dass die Kontexte und Texte nicht Spielmaterial für Grammatik sind, von dem ausgehend die sprachli­che Ebene angestrebt wird; sie müssen tatsächlich ernst genommen werden und zunächst selbst im Vordergrund stehen. Und dann muss ein Weg gefunden werden, wie man funktional von den Inhalten und Problemen der Texte, von ihrem Kommunikationsangebot und ihrer Gestaltung her zu den sprachlichen Mitteln gelangen kann.

Der Wechsel von den Inhalten zu den Formen ist für die Erarbeitung der literarischen Formen und Fachbe­griffe (Handlungsschritte, Spannungsbogen, Pointe, Perspektive, Rahmen, Motive...) zumeist ganz selbstver­ständlich; für die sprachlichen Formen müsste er „normaler“ werden!

Methodisiert werden muss also die Phase des Fokussierens, die Übergangsphase im induktiven Lernweg:

 

Arbeit in der Inhaltsebene des Textes: Inhalte - Ereignisse - Personen - Gefühle - Handlungen - Aussagen - Bilder - Probleme - etc.; dabei den Text und seine Aussage ernst nehmen; die Motivation der Schüler durch den Text ernst nehmen.

Fokussierung: Schwenk von der Inhaltsebene auf die Ebene der Gestaltung, der sprachlichen Mittel; ein Wechsel nicht als fauler Trick, sondern in Funktion für das Textverständnis und die Wirkung des Textes

Arbeit in der Formebene des Textes: neben den literarischen Mitteln nun auch die sprachlichen Erschei­nungen, die grammatischen Elemente, die stilistischen und rhetorischen Mittel etc. - Mit der Untersuchung der Formen erfolgt eine fachliche Orientierung der Arbeit am Text. Dabei ist eine Konzentration auf die verständnissteuernden, konstitutiven und auffälligen Mittel notwendig.

 

Für das Ansteuern der sprachlichen Ebene wird hier didaktisch von einem erarbeitenden Unterricht ausgegangen, in dem entdeckendes Lernen, schülerzentrierte Aktivitäten sowie er- und verarbeitendes Unterrichtsgespräch wichtig sind.

Neben die grundlegenden intellektuellen Verfahren des analytischen, induktiven, heuristischen und herme­neutischen Lernens, die im Unterricht in Aufgabenstellungen, Fragen und Arbeitsaufträgen umzusetzen sind z.B. mit den Operatio­nen „beobachten, unterscheiden, vergleichen, verallgemeinern, einordnen, ableiten, begründen, in Beziehung setzen / vernetzen etc.“, treten auch die produktiven und handlungsorientier­ten Methoden mit den Operationen „erspielen, er­kunden, erfinden, verändern, erproben, herstel­len, darstellen, erleben etc.“[19]  Für den Lernbe­reich Reflexion über Spra­che ist neben dem Ausleben von Pro­duktivität allerdings immer noch der Gewinn an Einsichten, Erkenntnissen und Fähigkeiten entscheidend. Das bedeu­tet: Produktions- und handlungsorientierte Verfahren sind funktional für die Refle­xionsvorgänge; sie sind nicht Selbstzweck oder Aktionismus in einer neuen fachdidaktischen Welle der „Handlungsorientierung“. - Die Reflexionsakte selbst finden zunächst immer noch im Kopf statt, d.h. in Phasen des Nachden­kens.[20]  Im Unterricht muss das Nachdenken aber sozial und kommunikativ sowie anschaulich und praktisch vermittelt werden: sowohl der Vorgang selbst - z.B. in Form von „Denkprotokollen“ (self-report data[21]) - als auch die Ergebnisse des Nachdenkens - z.B. in diskursiven For­men oder durch Demonstrationen und Produkte. Dabei sind Leh­rer vor allem noch nötig für die Initiierung der Reflexionsphasen, die Erarbeitung der Phä­nomene und für die Vermitt­lung im Unterrichtsgespräch. Diese Lernvor­gänge können in der Regel auch nicht durch Sprachbücher getragen werden, sondern sie müssen gemeinsam und kommuni­kativ im Klassen­zimmer erfol­gen. Dazu müssen Lehrer die Lernwege planen und speziell für die Abläufe der reflektie­renden Verarbei­tung motivieren sowie die diskursiven Arbeitsformen steuern.

 

In der Gesprächsführung kann man zum einen durch unmittelbare Thematisierung die sprachlichen Mittel einbeziehen: Damit wird die Gesprächs­führung auf der Inhaltsseite gelenkt. Die Lehrerfrage oder der Leh­rerimpuls wären dabei im Vordergrund, auch wenn die Fragestellung aus Spontanäußerungen der Schüler zum Text und der inhaltlichen Arbeit am Text abgeleitet werden kann.  -  Aus der Diskurs- und Gesprächs­theorie ist als umgreifenderes Ver­fahren zur Festle­gung eines Gesprächs­themas die Fokussierung bekannt: Hierbei geht es neben der direkten Thematisierung (s.o. Beispiel zu Konjunktiv II) um weitere, indirekte Formen der Einflussnahme auf der Steuerungsseite von Gesprächen.[22]  „Auf der Ebene der Gesprächsorganisation bezeichnet Fokus eine mani­festierte, in einem Prozess des Aus­handelns wechselseitig konstituierte bzw. zur Übernahme vorgeschlagene Orientierung“ (Kallmeyer / Schüt­ze) des Gesprächs, hier des Unter­richtsgesprächs. Im Gespräch muss man „signalisieren, ob ein etablierter Fokus fortgesetzt wird oder ob ein Fokuswech­sel vollzogen werden soll.“  Dieser Wechsel muss in den Stun­den der induktiven Einführung für den Übergang von der Inhaltsebene der Texte (1. Fokus) zur Sprachebene (2. Fokus) vollzogen werden. - Dabei sollen durch Impulse die Schüler mit ihrem Entdecken und ihrer Ak­zentuierung des sprachlichen Aspekts in den Vordergrund rücken. Die Me­thoden des Fokussieren wollen also zielorientiertes und schülerorientiertes Lernen verbinden. Der Wech­sel selbst sollte auch den Schülern explizit transparent gemacht werden. Sie müssen wissen, dass sie sich nun auf einer anderen Ebene, eben der der sprachlichen Beobachtung, des sprachlichen Experiments und der Reflexion befinden. -  Der Lehrer kann schon bei der Stundenpla­nung durch die Wahl verschiedenster Signalformen die Gesprächssteuerung so vorbereiten, dass die Schüler initiativ werden kön­nen. Er methodi­siert die Fokussierung. –

 

Beispiele[23] für das Fokussieren:

 

1  Fokussierung durch: auffällige Textstruktur

 

Mit grammatisch auffälligen Texten lässt sich ein Thema unmittelbar angehen. Dazu kann man entspre­chende Textsammlungen nutzen oder die in der Regel nach einem grammatischen Thema zusammengestell­ten Texte in entspre­chenden Sprachbuchkapiteln.[24]

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Ernst Jandls Lautgedicht „ottos mops“  -  Satz, Subjekt und Prädikat  (Jg. 5)[25]

         ottos mops

 

1     ottos mops trotzt

      otto: fort mops fort

      ottos mops hopst fort

      otto: soso

 

5     otto holt koks

      otto holt obst

      otto horcht

      otto: mops mops

      otto hofft

 

10   ottos mops klopft

      otto: komm mops komm

      ottos mops kommt

      ottos mops kotzt

      otto: ogottogott

 

1. Textvortrag  - Spontane Schüleräußerungen - Inhaltsebene (Text mit OHP-Folie projiziert!)

Schüler wenden sich zu: dem Mops und seinem Herrchen Otto, den einzelnen Tätigkeiten und Vorgängen, dem Ge­samtablauf der Handlung - Paraphrase

2. Zweites Lesen - Klangeindruck - Gestaltebene

Schüler erkennen von sich aus: z.B. „o“- Vokal als Grundlage der Wortwahl, Reimlosigkeit, fehlende Satzzeichen bis auf „:“, Kleinschreibung, Kürze der Verszeilen, Zeilenstil, Wechsel zwischen Handlungen und wörtlichen Reden.

3. Fokussierung auf die Zweiteilung in den einzelnen Zeilen hin: durch vertikales Abdecken der ersten Zeilen in den einzelnen Strophen auf der Folie mit Papierstreifen (die vertikale Struktur der Strophen spie­gelt die Zweiteilung von Sätzen besonders gut, wenn man alle drei Strophen wie im Original untereinander stehen hat und mit einem Papierstrei­fen über alle drei Strophen hinweg abdeckt).  Folie:

 

ottos mops

trotzt

weitere

 

Tafel 1:

 

 

otto

holt koks

Beispiele 

 

 

Otto horcht.

 

 

ottos mops

klopft

 

 

 

 

 

Tafel 2:

 

 

 

 

Satz

 

Wer oder Was?

Was tut er/sie?

Erfragen

 

 

 

Subjekt

Prädikat

Begriff

 

Subjekt

 

Prädikat

Handlungsträger

Handlung

Funktion

 

 

 

otto

holt koks

Beispiel

 

 

 

Prädikatsgruppe

 

4. Reflexion: Schüler beobachten die zwei Satzgliedgruppen Subjekt und Prädikat und erkennen, dass zum einen Hand­lungsträger und zum andern die Handlung durch die Satzglieder repräsentiert sind (nach didakti­scher Reduktion auf „Handlungssätze“ hin; später zu erweitern um Vorgangs- und Zustandssätze)

5. Stillarbeit zur systematischen Suche: Schüler tragen weitere Beispiele zusammen - sie stellen diese Satzstruktur als Bauprinzip des Textes fest: Zeile für Zeile eine solche auch rhythmische Gliederung, die den Lesevortrag beeinflusst -

sie unterscheiden Ottos und Mops' Tätigkeiten - sie bilden neue Sätze

6. Vorschlag neuer Titel für eigene Texte und Textproduktion nach Jandls Konstruktionsprinzip:

Peters Esel segelt; Annas Aal malt; Ruths Uhu ruft; Franks Ara klagt; Inges Iltis isst...

 

 

2  Fokussierung durch: Textverfremdung

 

Bei der Textverfremdung wird ein Originaltext  didaktisiert,  d.h. gezielt aus didaktischen Gründen verän­dert, damit die Schüler durch den Eingriff auf das sprachliche Phänomen gestoßen werden. So  kann

man  leicht auf die Funktion einzelner grammatischer Mittel  aufmerksam  machen. Dies sollte in geringfügi­ger Form für Unterrichtszwecke erlaubt sein, wenn Intention und Struktur des Originals erhalten bleiben. - Das Fehlen bestimmter Satzteile oder  -glieder zeigt etwa, wie wichtig sie für den Informationsvorgang sind.   Beispiele:      

      Einen Text mit Satzgefügen in reine Parataxen verändern.

      In  einem Text alle Nomen durch Pronomen ersetzen  oder  umgekehrt.

      Einen Text aus der Vergangenheit in die Zukunft verlegen.

      In einem Text alle Attribute weglassen.

      In einem Text alle Adverbiale weglassen.

      In Sätzen Lücken einrichten und füllen lassen.

      Einen Dialog in Prosa verwandeln.

      Aus einem Text zentrale Abschnitte weglassen.

      Abschnitte eines Textes umstellen.

      Teile eines Textes in einem anderen Stil verfassen.        etc.

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Krimigeschichten: Tat und Täterbeschreibung - Attribute (Jg. 6)

 

1. Präsentation: Schüler erhalten zunächst folgenden Text[26] - zugleich auf Folie (mit Leerzeilen zwischen den Textzei­len)

 

Diebstahl

Jungen gelang es gestern am Nachmittag, den Jungbären an sich zu nehmen und zu

entführen. Die Täter entkamen über den Zaun. Nach Aussagen trugen die Jungen

Hosen und Hemden. Der Verein bittet die Bevölkerung, bei der Suche behilflich zu

sein und Angaben an ihn direkt oder an das Polizeirevier zu machen.

 

2. Fokussierung: Schüler erkennen sofort Lücken in der Information und erfragen; sie wenden die Frage- und die Er­gänzungsproben an, auf der Folie ergänzend:

                                                       /blaue          /grüne

Was für Hosen und Hemden? →   / Hosen und  / Hemden

                                     /?              /?

Was für Jungen? -       / Jungen      /

3. Sicherung und Begriffsbildung: Ergänzungen zum Nomen zur Präzisierung einer Information

a) die Frageprobe: Was für ....?   -   b) die Ergänzungsprobe: Beifügung  zum Nomen =  Attribut

4. Arbeit am Originaltext: Übung im Entdecken der Attribute

 

Übermütiger Diebstahl im Tiergarten

Drei Jungen im Alter von 10 bis 12 Jahren gelang es gestern am späten Nachmittag, den im März zur Welt ge­kommenen Jungbären Puh an sich zu nehmen und zu entfüh­ren. Die Täter entkamen über den Zaun zur Flussseite. Nach Aussagen des Wärters trugen die Jungen blaue Hosen und gelbe Hemden. Der Verein für Tier­schutz e.V. bit­tet die Bevölkerung, bei der Suche behilflich zu sein und zweckdienliche Angaben an ihn direkt oder an das nächstgele­gene Polizeirevier zu machen.

 

4. Regelbildung: z.B. Attribute ergänzen ein Nomen um genauere Merkmale.

 

 

3  Fokussierung durch: Kontrastierung von Textstellen

 

Ganze Texte oder verschiedene Abschnitte aus einem Text werden nebeneinandergestellt. Sie müssen unter­schiedliche sprachliche Struktur zeigen, damit von den Schülern auch etwas entdeckt werden kann. - Spezifische strukturelle Unter­schiede in einer Ebene bei Gleichartigkeit in einer anderen, wobei die „Unterganzen noch zusammengesehen werden“,  führen nach der Gestaltpsychologie zu besonderer Aufmerksamkeit und „produktivem Denken“.[27]

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Gespenstergeschichten - Gliedsätze für Zusatzinformationen (Jg. 6)

 

1. Lesen des gesamten Textes: Erarbeitung der Erzählformen

2. Präsentation des Textanfangs auf Folie: Mit der Fragestellung „Wie entsteht Spannung?“ wenden sich die Schüler zunächst der Situation, den Figuren, den Vorgängen und Handlungen zu.

 

Heinrich Jeanjour:               Der Mönch im Schloss

Mitten im Walde steht ein altes Schloss. Es ist Abend. Ein furchtbares Gewitter rast. Donner, Blitze, strö­mender Regen. Die großen Bäume ächzen und schwanken. Der alte Kastellan sitzt in seiner Stube und träumt vor sich hin. Buchen­scheite krachen im Kamin. Plötzlich schreckt er auf. Klopfte nicht jemand draußen ans Tor? Der Alte horcht. Wieder dröhnt der schwere, eiserne Türklopfer an die Eichenbohlen des To­res. Stöhnend erhebt sich der alte Mann und schlurft hinaus, um durch das Guckloch zu schauen. Tropfnass steht eine Schar Jungen davor, die um Einlass bittet. Sie wollen hier übernachten, da sie bei solchem Wetter nicht mehr wei­ter können. Was soll er tun? Der Alte überlegt, denn er ist allein. Doch sein mitleidi­ges Herz lässt ihn die Tür öffnen. „Kommt herein und erwärmt euch“, sagte er zu der Schar. ... [28]                                                                                                                                              

3. Fokussierung: Der Text wird auf Folie so aufgeteilt präsentiert; die Schüler beobachten Unterschiede und gelangen auf die Ebene der Syntax.

A)                                                              B)

Mitten im Walde steht ein altes Schloss. Es ist Abend. Ein furchtbares Gewitter rast. Donner, Blit­ze, strömender Regen. Die großen Bäume ächzen und schwan­ken. Der alte Kastellan  sitzt in seiner Stube und träumt vor sich hin. Buchen­scheite kra­chen im Kamin. Plötzlich schreckt er auf. Klopfte nicht jemand draußen ans Tor? Der Alte horcht. Wie­der dröhnt der schwere, eiserne Türklop­fer an die Eichenbohlen des Tores.

 

Stöhnend erhebt sich der alte Mann und schlurft hinaus, um durch das Guckloch zu schauen. Tropfnass steht eine Schar Jungen davor, die um Einlass bittet. Sie wollen hier übernachten, da sie bei sol­chem Wetter nicht mehr wei­ter können. Was soll er tun? Der Alte überlegt, denn er ist allein. Doch sein mitleidi­ges Herz lässt ihn die Tür öffnen. „Kommt herein und erwärmt euch“, sagte er zu der Schar.  ...

 

4. Beobachtungen an Sprache und Inhalt: Schüler nehmen dabei die Rolle des Lesers und die Rolle des Er­zählers ein. Sie erkennen, wie zu Beginn außer durch intensive Verben durch die kurzen, einfachen Sätze Tempo entsteht und dann durch die Einbeziehung der Innensicht über die Gliedsätze Spannung erzeugt wird.

 

Leser erfährt:

 

 

Darstellung der Situation

 

Darstellung + Zusatzinformationen

Zustände, Vorgänge, Handlungen

 

Handlungen + Gründe, Ziele, Motive

 

 

 

Erzähler benutzt:    einfache Sätze

 

Satzgefüge

 Hauptsätze

 

Hauptsätze + Gliedsätze

Der Alte horcht.

 

Sie wollen hier übernachten,

           da sie nicht mehr weiter können.

 

5. Fortsetzung: Der Text bietet noch zwei Kernstellen, die ähnlich strukturiert sind. Schüler suchen also andere Stellen im weiteren Text, in denen nur die Darstellung wichtig ist oder in denen  Zu­satzinformatio­nen in den Sätzen erfolgen. - Ggf. Stellung des Gliedsatzes im Satzgefüge, Konjunktion, Stellung des finiten Verbs. - Handlungsmotive der Personen, Ursachen und Abfolge der Vorgänge etc.       

 

     

4  Fokussierung durch:  Experimentieren mit eigenen Formulierungsvarianten

 

Bei der Textproduktion sollten immer auch Verfahren der Textoptimierung genutzt werden. Dazu dienen die „Proben“, die Ergänzungsprobe, Streichprobe, Austauschprobe und Umstellprobe, die Klangprobe, die Seg­mentierung und die  Paraphrase. Diese Proben sind zugleich Prozeduren, mit denen sprachliche Vorgänge und Erscheinungen beobachtet werden können. Indem die Schüler selbst erproben, befassen sie sich mit bestimmten Formen und Funktionen und müs­sen dabei die grammatische Metasprache als Instrument ver­wenden, wenn sie die eine Variante von der anderen unter­scheiden und darüber sprechen wollen.

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Indianergeschichten - Inhaltsangabe - Inhaltssätze (Jg. 7)

 

Voraussetzung: Die Schüler haben in der Reihe schon an Inhaltsangaben gearbeitet.

1. Entwicklung einer Problemstellung für die Produktion: Die Schüler sollen die wörtliche Rede der Original­texte in raffender Form wiedergeben.

2. Angehen eines Textbeispiels und Aufgabe: L: „Ihr habt gerade eine Indianerge­schichte gelesen. Wir ver­fassen dazu eine Inhaltsangabe für einen Buchprospekt. Lasst uns einmal ausprobieren, wie man die langen Dialogteile aus der Er­zählung in einer knappen Inhalts­an­gabe unterbringen kann! - S: beobachten, schlagen vor, erproben etc.

3. Fokussierung: Die Schüler lesen Text A und schlagen eine Formulierung vor, z.B. wie in B. Diese Vari­ante aus den Schülerangeboten, „zweiter Hauptsatz“, wird herausgegriffen (Tafel/Folie) und beobachtet.                                         

 

Original

 

Schülertext

A)     

(Old Shatterhand) Ich fragte den Gefan­genen: „Was denkst du wohl, was ich nun mit dir tue?“

„Ni niskhi tsetsetsokhiskhan shi - töte und skal­piere mich!“ antwortete er.

„Nein, das tue ich nicht“, sagte ich. „Ich bin nicht dein Feind; ich bin ein Freund aller roten Männer. Ich nahm dich nur gefangen, um mich vor Schaden zu be­wahren. Zu welchem Volk gehörst du?“  

B)

Old Shatterhand nimmt den Sioux nur ge­fangen und erklärt ihm, er sei ein Freund der Indianer.

 

4. Reflexion der Lösung und ihrer sprachlichen Mittel: Die Schüler vergleichen: inhaltlich - welche Infor­mationen in der Transformation erhalten sind; formal - durch welche syntaktische Form die Raffung erfolgt und wie die wörtliche Rede einer Textfigur als Ausgangspunkt dennoch erkennbar bleibt. - Inhaltssatz.

5. Ausweitung der Varianten von Inhaltssätzen: Die Schüler machen verschiedene Umformungsproben: Redewieder­gabe als indirekte Rede im angefügten zweiten Hauptsatz (s.o.)oder im Dass-Satz (Er erklärt ihm, dass er ein Freund der Indianer sei/ist.) oder als Zitat (Er stellt sich „als Freund aller roten Männer“ dar.) - Die Schüler vergleichen die Pro­dukte.

 

 

5  Fokussierung durch: metakommunikative Rückblende

 

Nach einem Vorgang des Lesens oder Hörens, des Schreibens oder Sprechens kann man einhalten und auf das, was man sprach­lich gemacht hat, zurückblicken. Dieser Rückblick wird explizit eingeleitet. Für den Rückblick muss man aber die Möglichkeit geschaffen haben, dass der sprachliche Vorgang oder das sprachli­che Produkt gespei­chert ist und wieder zum Gegenstand der Betrachtung gemacht werden kann. Dies ge­schieht i.d.R. durch Medien, seltener aus dem Ge­dächtnis: Folie, Mitschrift, Hörkassette, Notizen durch mehrere Protokollanten in der Klasse etc.

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Beschreiben und Erklären von Experimenten - Gliedsätze: Konditional-, Kausal-, Final- und Konsekutivsatz (Jg. 7/8)

 

1. Experiment: - stumm vorgeführt -

2. Auswertung: Lehrer führt begleitend Folienprotokoll

 

Schüler spontan:

 

Beschreiben / Begründen:

Wir knoten die lange Schnur in der Mitte des Bambus­stabes fest, damit der Stab in der Waage schwebt.

...

Erklären / Begründen:

Die Tüte A steigt, wenn man die Kerze darunter hält. Die Luft steigt auf, weil sie erhitzt ist. Wenn A steigt, sinkt B, da ...

 

3. Fokussierung: Anleitung zum Rückblick auf die Erklärungen und Blick auf die Mitschrift:

L: Jetzt halten wir einmal ein. Wie sind wir vorgegangen?

a) Wovon haben wir gesprochen?      L/S: Handlungen, Vorgänge, Absichten, Ursachen, Bedingungen,                                                   Folgen...

b) Wie haben wir das ausgedrückt?  L/S:  (am Beispiel)

Die Tüte A steigt, wenn man die Kerze darunter hält.

4. Reflexion: Schüler beobachten die inhaltliche Seite des Beispiels und ordnen „Vorgang - Bedingung“ zu. Sie beob­achten die entsprechende syntaktische Gliederung und entwickeln die Begriffsbildung:

 

Die Tüte A steigt,

 

wenn man die Kerze darunter hält.

       Vorgang

 

Bedingung

    Hauptsatz

 

Gliedsatz

Aussagesatz

 

Bedingungssatz

 

 

Konditionalsatz

 

5. Festigung und Übung, Fortsetzung der Reflexion: Schüler untersuchen weitere Beispiele - Ausweitung auf die ande­ren Gliedsatzarten, Einführung der Phänomene und Begriffe

6. Fortsetzung mit weiteren Experimenten.

 

 

6  Fokussierung durch: metakommunikative Ankündigung

 

Vor einem Vorgang des Lesens oder Hörens, des Schreibens oder Sprechens kann man bereits darauf hin­weisen, dass man später die Produkte und Vorgänge sprachlich genauer untersuchen will. Dann zunächst die Rezeption oder Pro­duktion durchführen. Schließlich nach einer spontanen Reaktion im Rahmen der inhalt­lichen oder interpretatorischen Auseinandersetzung auf die angekündigte Untersuchung der sprachlichen Phänomene zurückkommen. In der Spontan­phase wurde ggf. schon auf die Ankündigung reagiert, so dass die sprachliche Ebene sofort von Schüleräußerungen her eröffnet werden kann.

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Gesprächsinitiativen bei der Berufsberatung - auffordernde Sprachhand­lungen (Jg. 9)

 

1. Präsentation eines ersten Dialogtextes: Am Anfang steht ein Dialog aus der Berufsberatung, an dem die Schüler zunächst die Umstän­de eines Beratungsgesprächs beobachten sollen: die Faktoren der Situation, die Rollenverteilung, das Anliegen, den Dialogablauf, ...

2. Fokussierung: Wechsel zu Textausschnitt B (s.u.) und Ankündigung

L: So, lasst uns beim nächsten Gesprächsausschnitt einmal darauf achten, wie die Beraterin vorgeht, um die Wün­sche des Ratsuchenden zu erfahren.

               

 

Beraterin:

Was machen Sie denn so in Ihrer Freizeit?

1.

Besucher:

Ach, nichts Besonderes.

2.

Beraterin:

Vielleicht gibt es doch etwas, das Sie gerne nach Ihrer Arbeit tun.

3.

Besucher:

Na ja, manchmal bastle ich an Vaters Auto herum.

4.

Beraterin:

Erzählen Sie doch 'mal genauer, was Sie da so alles machen!

5.

Besucher:

Och, so verschiedenes.

6.

Beraterin:

Vielleicht erinnern Sie sich, was Sie zuletzt gemacht haben.

7.

Besucher:

Da hab ich den Ölwechsel gemacht und den Vergaser eingestellt.

8.

Beraterin:

Haben Sie auch noch schwierigere Sachen am Auto gemacht?

9.

Besucher:

Ja, das schwierigste war, als ich ein überholtes Getriebe eingebaut habe.

10.

Beraterin:

Das scheint Ihnen ja zu liegen!

11.

Besucher:

Na ja, wenn ich Zeit habe, mich in einem Buch vorher zu informieren, dann klappt das auch.

12.

Beraterin:

Also haben Sie auch Interesse, sich in die Probleme einzulesen.

13.

 

...   ...

 

 

3. Auswertung: Schüler äußern sich zu den Gesprächsbeiträgen

a) Gesprächsziel der Beraterin: den Besucher gezielt zum Reden bringen - seine Interessen und Fähigkeiten daraus ent­nehmen

b) sprachliches Vorgehen: Schüler beobachten die Strategien, wie der Besucher zum Reden gebracht wird:

Vorschläge - auffordernde Kommentierungen - rückkoppelnde Feststellungen als Impulse - bestätigende Feststellungen als Ermutigung - Nachhaken zur Vertiefung - Aufnahme eines Stichworts als nächstes Thema

4. Reflexion: Schüler beobachten die sprachlichen Mittel: Ergänzungsfrage - Vermutung - Aufforderungs­satz - Ver­gleich - Beurteilung - Schlussfolgerung; sie erkennen alle Äußerungsformen

als auffordernde Sprachhandlungen

5. Sicherung: Umformung von Varianten in direkte Aufforderungssätze zur Kontrolle.

 

 

7  Fokussierung durch: Spielformen

 

Es gibt inzwischen viele Sammlungen mit Sprachspielen, bei denen die Schüler unwillkürlich Umgang mit Sprache ha­ben. Sie lassen sich oft nutzen, um gezielt auf einzelne, das Spiel beherrschende sprachliche und grammatische Phäno­mene einzugehen. Die Schüler können auch eigene Spielideen durch Übertragung ent­wickeln.[29]

 

Computertexte:

ich ich ich ich ich ich

ich ich ich ich ich ich

ich ich  du ich ich ich

ich ich ich ich ich ich

ich ich ich ich ich ich

Die Möglichkeiten der Textbearbeitung nutzen:

z.B. Nomen und Verben ersetzen, den Numerus, die Flexionsendungen, das Tempus etc. verändern; so entstehen Textbilder, Buchstabenobjekte, konkrete Poesie...

 

Folienpuzzle: Wenn mit sprachlichen Elementen umgegangen wird, die zu  größeren Einheiten  zusammen­gefügt wer­den sollen, kön­nen die Elemente wie ein Puzzle erstellt und zunächst willkürlich aufgelegt und dann von  den Schülern sinnvoll ange­ordnet werden:  z.B. Kompositapuzzle, Satzgliedpuzzle...

 

Wortmaschine: Eine Art Sortiermaschine bietet in  verschiedenen Schächten eine Anzahl Wörter an, die zu neuen Kom­posita zusam­mengefügt werden.

 

Satzbaukasten: Die Schüler füllen frei oder  aus  vorgegebenem Wortmaterial vorgegebene Satzmuster, für die sie ggf. selbst  die Art  und Reihenfolge der Satzglieder festlegen. Dabei kommen  sie Satzbildungsregeln  auf  die Spur  (z.B.  Satzakzent,  Inversion, Gesetz der wachsenden Glieder, ZAOG-Regel etc.)

 

Satzglied

Subjekt (Plural)

Prädikat (Präsens)

Adverbiale (temp.)

Objekt (Akk.)

Adverbiale (lokal)

Beispiel

Die Vögel

finden

morgens

ihr Futter

im Wald

 

Kofferpacken: Übung zur Verwendung von Nomen, z.B. Schüler  A: In  meinem Koffer sind zwei Hemden, Schüler B: In  meinem  Koffer sind zwei Hemden und ein Paar Schuhe... (Schlangenbildung)

 

Klopfwörter-Texte: Dies kann zur Unterscheidung von Wortarten eingesetzt werden; dabei sind im Spielauf­trag also entsprechende Vorgaben zu machen: Eine bestimmte Wortart wird angegeben, dann erfolgt ein Klopfzeichen. Bei jedem Klopfzeichen schreibt man ein Wort aus der vorgegebenen Wortart hin, das man gerade im Kopf habt. Man überlasst sich dabei dem  Zufall. Acht- bis zehnmal erfolgen der Wechsel in der Wort­art und das Klopfzeichen in  einigem  Ab­stand. - Aus den notierten Wörtern verfasst man dann innerhalb von 10 - 15 Minuten einen Text, der alle Wörter enthält. Man kombiniert dabei wie in einem Puzzlespiel. - Willkürliche, phantastische Texte entstehen z.B. nach den Wortarten Nomen / Adjektiv / Nomen / Verb / Zeitadverb / Präposition / Nomen → die assoziativ gewonnenen „Klopfwörter“: Hitze / blau / Hemd / laufen /  heute / vor / Affe → der Text: Heute komme ich vor Hitze um. Strahlend blauer Himmel. Ich laufe nur noch im Hemd. Mich laust der Affe. ...

 

Falttexte: In Gruppen sollen miteinander, aber verdeckt, neue, kuriose Sätze gebildet werden: Man besetzt die Gruppen mit so vielen Mitgliedern, wie Satzglieder in den beabsichtigten Sätzen vorkommen sollen. Ein Schiedsrichter diktiert für alle Gruppen nacheinander jeweils die grammatische Bezeichnung der Satzglieder (und Gliedsätze). Bei jedem Kom­mando schrei­ben die ersten Mitglieder einer jeden Gruppe ein Textstück, das die Form des bezeichneten Satzglieds hat, in der obersten Zeile eines linierten Blattes auf, sie falten die oberste Zeile nach hinten, so dass die zweiten Gruppenmit­glieder die Zeile nicht sehen, und reichen das Blatt an sie weiter; die schreiben wieder auf Kommando das nächste Satz­glied usw. - Der Schiedsrichter muss darauf achten, dass seine Satzgliedfolge auch einen vernünftigen Satz ergeben kann.

 

Beispiel:

 

Adverbiale Bestimmung des Ortes

 Prädikat/finites Verb (intransitiv/Singular)

Adverb          

Subjekt

Im Hinterhof     

hustete

soeben          

 die Lehrerin.

In der Dunkelkammer

kreischt                  

hungrig         

eine Rose.

Im Leichenwagen

blüht                     

samstags        

der Minister.

 

Teekesselchen: Die Mitschüler müssen Homonyme (gleichlautende, in der Bedeutung aber verschiedene Wörter) erra­ten: z.B. Bank, Birne, Kunde,  Gericht, Steuer, Kiefer, Tau etc. -  z.B. Schüler A: Mein Teekesselchen ist aus Metall. / Schüler B: Mein Tee­kesselchen ist aus Stein.  ...  (also: „Schloss“)

 

Satzscharade: Einige Schüler tragen auf Plakaten Satzglieder vor sich her, und die Klasse muss durch Um­stellen, d.h. Verschiebeprobe, die Schüler zu sinnvollen Sätzen nebeneinander stellen. Beim Umstellen ist zu bemerken, dass der Schüler mit dem  finiten Verb/Prädikat stehen bleibt.

 

Rätseltexte: Schüler schreiben Texte über bedeutende Persönlichkeiten  oder bekannte Gegenstände so, dass sie die Na­men  oder Bezeichnungen nicht verwenden, statt dessen müssen sie mit  Pronomen arbeiten; die Mitschüler erraten die Person oder Sache.

 

Schreibspiel ELFCHEN: Die Schüler entwerfen Kurztexte, Gedichte, Schlagzeilen etc., die aus nur genau elf Wörtern bestehen dürfen, die wie­derum nach folgender Regel auf fünf Zeilen zu verteilen sind. Die Schüler schreiben alleine oder entwickeln gemeinsam oder reichen beim Schreiben weiter: Der erste schreibt ein Wort, der nächste zwei, der dritte drei; wenn vier Wörter in der Reihe stehen, muss der fünfte ein treffendes Abschlusswort finden. - Syntaktische und semanti­sche Beobachtungen schließen sich an: z.B.              

wagemutig

rannten sie

durch den Wald

um sich zu retten

geschafft!

Wolken

am Himmel

ziehen in Fetzen

weil Wind sie jagt

vorbei

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Textanalyse: H. Böll, Die verlorene Ehre der Katharina Blum, Kap. 41 - Komposita: Wortneu­schöpfungen als Mittel der distanzierenden, entlarvenden Darstellung“ (Jg. 9)

 

1. Das Spiel „Galgenmännchen“ an der Tafel:                   o n    a n             e                e       e

 

(Schüler erraten ein Wort, von dem sie nur die Platzhalter „_ „ sehen: Sie schlagen einzelne Buchstaben vor - nach Er­fahrungen mit der Häufigkeit -, die die Lehre­rin an der passenden Stelle ein­trägt; sie erraten so aus der gewohnten Spra­che das Wort. Für falsch Geratenes gibt es Striche, aus denen nach und nach das „Gal­genmänn­chen“ entsteht, bis das Spiel endet.)

2. Fokussierung: Den Schülern gelingt es in diesem Falle nicht, obwohl sie zu Hause Kap. 41 gelesen ha­ben, Tonband­streitkräfte zu erraten! - Sie waren beim Spiel nicht darauf gefasst.

3. Reflexion, warum das Raten nicht gelang: „Tonbandstreitkräfte“ ist eine Wortneuschöpfung, eine unge­wohnte Ver­bindung von zwei Begriffen - Wirkung des Kompositums: befremdlich, da verfrem­det.

4. Bezug zu Kap. 41 des Textes: Schüler erinnern sich an ähnlich überra­schende Komposita, nennen Bei­spiele.

5. Stillarbeit am Text zur systematischen Suche: Schüler tragen zusammen: Broterwerbsnot­stand - Zärtlich­keitsanbieter - Tonbandabspieler - Tonbandstreitkräfte - Telefonsittenstrolche - Nachtischgesellschaft - Umständeverursacherin - Tele­fonzapfer - Zäpfchenaffäre - Zäpfchen - Krokantsaucensekretärin - Ge­schmackskennerin - Eisbömbchen

6. Gemeinsame Analyse eines Beispiels: Wortneuschöpfungen zu „anzapfen“:

a) Untersuchung der Form:                      

 

Anzapfer          (134,5)

Zäpfchen          (132,18)

 

 

Telefonzapfer  (133,11)

Zäpfchenaffäre  (133,3)

Form:

 

Nominalisierung

Nomen in der Verkleinerung

Kompositum

b) Untersuchung der Funktion:

Personalisierung

Verniedlichung

Funktion

- durch Verfremdung aufmerksam machen auf Leute, die beruflich Kriminelles tun: Telefonzapfer

- durch  den Kontrast zwischen der Verniedlichung und der schlimmen Behandlung Katharinas die bösartige Haltung der Presseleute darstellen: Zäpfchenaffäre          

7. Selbständige Analyse eines neuen Beispiels: „Zärtlichkeitsanbieter“ → a) Form, b) Funktion

8. Verallgemeinerung: neue Komposita zur Aufmerksamkeitslenkung (vgl. Werbung) und Entlarvung

9. Weitere Untersuchung und Anwendung in der Interpretation zu Kap. 41

 

 

8  Fokussierung durch: Rollensimulation

 

Rollenspiele können vor allem zur Beobachtung von Sprachhandlungen sowie zur  Reflexion von Alltags­rede und zur Reflexion des Zu­sammenhangs  sprachlicher und  nichtsprachlicher Handlungen dienen. Eben­so sind sie geeignet, in der Rolle Texte zu produzieren, die bestimmten sprachlichen Auflagen unterliegen, die aus der Rollensituation stammen: besonders verschiedene Aspekte des Adressaten-, Situations- und Produzentenbezugs. Die situativen und personellen  Rollenbedingungen ebenso der situative Handlungsrah­men  und das Handlungsziel können auf „Rollenkarten“ festge­legt, d.h. notiert sein: z.B. im Café, im Sekre­tariat, beim Arzt, Entscheidung für das Fernsehprogramm, im Streit vermit­teln, sich rechtfertigen  - sich wehren - sich entschuldigen, etwas aushandeln - etwas durchsetzen wollen,  um Erlaubnis bitten; sein  Eigentumsrecht behaupten; Schaden abwehren - sich beschweren; Sympathie zeigen - Kontakt aufnehmen; etwas herausbekommen wollen - erfragen; etc.

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Präzisierung der Informationen in Zeitungsmeldungen - Adverbiale (Jg. 6)

 

1. Präsentation: ein Zeitungsfotos wird als Folie gezeigt, ohne Bildtext; Bildmotiv ist ein aktuelles lokales Ereig­nis (im Beispiel: Schaufelradbagger überquert vor vielen Zuschauern eine Straße im rheinischen Braunkoh­lenrevier).

L: Was geschah dort? - Schüler berich­ten oder erzählen, was sie wissen; sie halten schließlich die Grundin­formation in der ihnen bekannten Grundform des Satzes „Subjekt - Prädikat - Ob­jekt“ fest. Tafel:

 

Was geschah dort?          -        Ein Schaufelradbagger überquerte die Autobahn.

 

2. Fokussierung: Rollensimulation „Zeitungsleser“: Der optische Kontext vermittelt bereits die Grundin­formationen über das Ereignis. Das Foto selbst liefert zumeist aber noch nicht die genaueren Informationen über Ort, Zeit, Art und Grund. - So werden im Leser, der bei flüchtiger Erstlektüre auf den Blickfang rea­giert, durch das Foto Fragen nach ge­naueren Informationen ausgelöst; er wird auf den Text ge­lenkt und sucht hier Antworten. Die genaueren Angaben wer­den grammatisch u.a. durch Adver­biale geleistet.

L: Versetzt euch jetzt in die Rolle des Lesers, dem auf der Lokalseite das Foto auffällt. Auf welche Fragen findet er im Foto noch keine Antwort? Wonach sucht er im Text? - Einführung oder Wiederholung der W-Fragen-Probe.

Schülerantworten kommen in Auswahl an die Tafel:

Wann geschah das?         -        ?

Wo geschah das?             -       

Wie geschah das?            -       

Warum geschah das?      -       

 

3. Präsentation der Zeitungsmeldung und Reflexion:

Giganten auf der Autobahn

Am frühen Sonntagmorgen überquerte ein Schaufelradbagger die A 61 bei Bedburg. Der 2530 Ton­nen schwere Koloss setzte sich um 6.30 Uhr  in Bewegung. Auf einer Sand- und Kiesschicht, die man zum Schutz der Fahr­bahndecke auf die Autobahn geschüttet hatte, kroch er  mit lautem Getöse voran. Fo­tografen, Kameraleute und Hunderte Schaulu­stiger sahen im Licht von Scheinwerfern zu. Wegen der Eröffnung eines neuen Arbeitsab­schnitts gingen mit dem Bagger ein Absetzer und ein Bandschleifen­wagen auf die 25 km lange Reise zum Ta­gebau Inden nach Weisweiler. Nach zwei Stun­den konnte die Autobahn wieder geräumt werden. 16 Stunden lang war die A 61 bei Bedburg gesperrt. Die Inge­nieure und Arbeiter von Rheinbraun leisteten Maßarbeit.  (Kölner Stadtanzeiger, 23.9.91)

 

L: Tragt die Antworten auf die W-Fragen zusammen. - Schüler suchen die erwarteten zusätzlichen In­forma­tionen her­aus. - Sie beobachten die sprachliche Form, in der diese genaueren Angaben geleistet werden: Iso­lierung eines typischen Bei­spiels, d.h. einer Umstandsangabe - Einführung des Fachbegriffs Adverbial und Bestim­mung der Bedeutung und Funktion. Folie / Tafel:

 

Wann?                    -        am 22. 9. 1991 (oder: am frühen Sonntagmorgen, um 6.30 Uhr)

Wo?                       -        bei  Bedburg

Wie?                      -        mit lautem Getöse (oder: auf einer Sand- und Kiesschicht)

Warum?                 -        wegen der  Eröffnung eines neuen Arbeitsabschnitts

                                       (oder: wegen neuer Arbeiten im Tagebau Inden...)

Umstandsangaben / Adverbiale

 

4. Anwendung in einer zweiten Rollensimulation: Schüler übernehmen jetzt die Rolle des „Zeitungsreporters“ und schreiben zu dem vorgegebenen Bild einen kurzen Bildtext mit allen wichtigen An­gaben. Sie verfassen also eine Kurz­meldung mit den Informa­tionen aus der Tafel:

 

Wegen neuer Arbeiten im Tagebau Inden überquerte ein Schaufelradbagger am 22. 9. 1991

bei Bedburg  im Schneckentempo die Autobahn A 61.       

 

5. Reflexion: Mit Blick auf die W-Fragen unterscheiden die Schüler am Beispielsatz die verschiedenen Funktionen der Adverbiale.

 

Tafel:

 

  Zeitangaben,                Ortsangaben,        Artangaben,                 Grundangaben

 

Die neuen Fachbegriffe werden vermittelt. Tafel:

  Temporaladverbial,    Lokaladverbial,      Modaladverbial,             Kausaladverbial

 

6. Definition / Merksatz: Adverbial als Satzglied - die Funktionen bei der Information (noch nicht die Arten der Adver­biale, also Adverb, adverbiale Bestimmung, Adverbialsatz)

7. Übung: Schüler ordnen an einer weiteren Meldung die neuen Fachbegriffe entsprechenden Textstellen zu.

 

 

9  Fokussierung durch: Korrektur an eigenen oder fremden Fehlertexten

 

Die Schüler erhalten fehlerhafte Schülertexte - aus Klassenarbeiten oder Hausaufgaben anonym exzerpiert , an  denen sie die Korrektur syntaktischer und semantischer Fehler durch­führen. Die Fehler können in der Vorlage bereits unterstri­chen sein, sie  können  durch einen Randvermerk angezeigt sein,  sie  können aber  auch gar nicht markiert sein. In den beiden letzten  Fällen müssen  die Schüler also den Fehler zusätzlich herausfinden. Mit Hintergrundwissen um gramma­tische Regeln oder unter Einsatz des Stil- und Sprachge­fühls erkennen die Schüler auch selbständig Fehlerstellen und thematisieren ggf. die grammatischen Phäno­mene.

Die Schüler sollen also ihre eigenen Texte als Manuskripte, als vorläufige Fassungen ansehen lernen und das Korrektur­lesen und Gegenlesen als normales Produktionsverhalten kennen lernen.[30]

Sie sollen Mängel in verschiedenen Ebenen erkennen lernen:

                           Textaufbau - Aussagen - Satzbau - Stil - Rechtschreib- und Zeichenfehler

Zur Hilfe die ESAU-Regel:   

ERGÄNZEN          - wo eine Lücke auffällt

STREICHEN         - wo etwas überflüssig erscheint

AUSTAUSCHEN   - wo ein Wort, Satz, Textteil nicht passt

UMSTELLEN         - wo die Reihenfolge der Satzglieder, Gedanken oder Abschnitte unstimmig ist.

 

Sie erlernen Techniken der Textüberarbeitung: Anmerkungen mit fortlaufender Nummerierung, streichen und darüber ­schreiben, geschweifte Klammer über Lücke zum Einfügen, Umstellung durch Nummerierung oder durch Nummerierung plus Umstellrahmen.

Fehlerschwerpunkte lassen sich zusammenstellen; z.B. Kontamination = falsche Wortkombination

* „Sie bekamen Panik.“ Korrekt könnte es heißen: „Sie gerieten in Panik.“ oder „Sie bekamen Angst.“ -

* Es wurde Feueralarm gemeldet. -  *Er hatte eine niedrige Überlebenschance.            

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Textüberarbeitung statt einer „Berichtigung“

 

Bei der Rückgabe einer Klassenarbeit wird einiges besprochen: Vertextungsprobleme, Umgang mit dem Thema, Bezug zu den Vorarbeiten im Unterricht vor der Klassenarbeit, Beurteilungskriterien etc. - Die Texte liegen den Schülern vor.

 

Fokussierung: Der Lehrer legt im Rahmen der Besprechung eine Zusammenstellung von „Fehlertexten“ aus verschie­denen Schülerarbeiten vor, auf Folie kopiert, als Kopien o.ä. - Erarbeitet werden erkennbare Fehler­schwerpunkte. Überarbeitet wird zunächst im Unterrichtsgespräch, dann individuell oder in Partnerarbeit. Die Kontrolle der Überarbeitung erfolgt in Auswahl im Unterrichtsgespräch oder im Gegenlesen mit Rückfragen an das Ple­num.

 

a) Korrektur nach Modell (zu: Inhaltsangaben einer Kriminalgeschichte / Zeitliche Ordnung / Jg.7)

 

1. * Potter holte das Geld ab, das 12 Jahre auf der Bank lag.   

      Überlege, was nicht korrekt ist, und verbessere:  ............................................................................

 

Vorzeitigkeit im Bericht über Vergangenes:

noch weiter zurück­liegende Handlung

Berichtete Handlung

Berichterstatter

 (Schüler/in XY.)

Vorvergangenheit

Vergangenheit

 (Gegenwart)

Plusquamperfekt

Präteritum

 (Schreibzeit)

Als Potter das Geld unterschlagen hatte,

stellte er sich freiwillig der Polizei.

 (Ich berichte:...)

 

2. Forme richtig um:

1)   Mr. Potter, der 12 Jahre im Gefängnis (sitzen),  vor drei Monaten (entlassen werden). →

2)   Er - 12 Jahre im Gefängnis sitzen (müssen), da er Geld (unterschlagen). 

3)   Fisher - den Raub sehr komisch (finden), da Potter mit seinem Lohn nie (unzufrieden sein). 

4)   Als man die Bücher (durchsehen), der Verdacht - sich (bestätigen). 

3. Ergänze richtig:

1)   Nachdem Potter die Dollars (stehlen)................................................................., wurde er zu 15 Jahren Haft verurteilt.

2)   Fisher, der zum Captain befördert (werden)........................................................., angelte gerade im Urlaub.

3)   Mr. Hopkins sah in den Büchern, dass Potter seine Taten nicht einmal (vertuschen)...........................

 

b) Korrektur nach Fehlerhinweisen: (Beispiel aus einer Analyse von Werbetexten Jg.9)

 

Korrigiere z. T. auf dem Blatt, schreibe z.T. die richtige Fassung ins Hausheft. (mit Bezugsnummern!)

 

1.    Da das Ticket der Benutzung von öffentlichen Verkehrsmitteln dient  kann der Slogan auch bedeu­ten dass wenn jeder dieses Ticket besitzt dass dann jeder auch mit Bus oder Bahn fahren kann.

Z

Z S

2.    In der Mitte des Fließtext ist noch ein Slogan.

G

3.    Das dient dazu dass wenn in einem das Interesse schon geweckt ist man sich näher informiert.

Z  S

4.    Bei dieser Anzeige handelt es sich um eine Dienstleistung.

A

5.    Diese Anzeige ist eine dienstleistende Werbung.

A

6.    Der Slogan ist eine Assoziation.

A

7.    Die Überschrift ist ein Jargon.

A

8.    Der andere eye catcher der Apfel hat mit dem Ticket eigentlich nichts zu tun.

Z

9.    In der oberen Hälfte steht die Überschrift, der eye catcher und der Slogan.

G

 

c) Selbständig oder kooperativ Mängel entdecken - Korrekturlesen und Berichtigung an eigenen Texten oder Mit­schülertexten:

                                     (Aus einer Arbeit Jg. 9) Tragt in Partnerarbeit die möglichen Fehlerzeichen ein:            

                                                     Erarbeitet gemeinsam Korrekturvorschläge.                                             

1.    In der Novelle wird die Geschichte eines Schlosses und dessen Besitzern erzählt.

2.    Dieses wird mit sich in der Spannung steigenden Worten verbunden.

3.    Erst schadet er ihr, dass sie stirbt und im Endeffekt stirbt er durch sie.

4.    Dabei werden diese Verben immer mehr von steigernder Spannung.

5.    Der Ritter musste in dem Todes-Zimmer übernachten.

6.    Er hat die Alte ebenso unmenschlich behandelt auf welch unmenschliche Art er zum Schluss selbst zu Tode gekommen ist.

7.    Vielmehr kommt es darauf an wie es dazu kam.

8.    Auch das schreckliche Ende lässt sich durch die Wiederholung von „Stroh“ vorausdeuten.

9.    So wird durch das immer wiederkehrende Aufgreifen der beiden Leitmotive des Strohs und des Ofens Aufschluss auf den Brand am Schluss des Textes gegeben.

10.  Die in der Novelle verschlüsselte Lehre besagt, dass eine besitzlose ungeachtete Frau im Endef­fekt eine viel größere Macht über einen reichen Adeligen besitzt als er über sie.

11.  Die alte Frau verschied. Diese Stelle ist der Auslöser für den Wendepunkt in der Novelle.

 

 

d) freies Sammeln: Stilblüten - Fehlertexte

 

Es sind meist falsch eingesetzte Metaphern und Mängel im semantischen Feld sowie Satzbrüche und  falsch verwendete Re­densarten. Beispiel: Er zog den Säbel und schoss ihn nieder. - Mein  Nachbar setzte sich mit dem Gartenstuhl so, dass er  umfiel, kaputt ging und unbrauchbar wurde. - Ich  fiel  aus dem LKW auf die Straße, und zwar  auf  das  Gesäß. - Seither habe ich leichte Kopfschmerzen. - Ich traf das Mädchen ungefähr in der Mitte der Stoßstange. - Er brachte ihn an den Rand des Bettelstabes. - Ich hätte fast das Übergewicht verloren. - Ich bedaure den kurzen Besuch. - Darf ich das Kleid im Fenster anprobieren?

Sammelgelegenheiten bieten vor allem die Seiten Kurioses in Zeitschriften und Feuilletons.

 

 

10  Fokussierung durch: sprachkritische Einblendung aktueller Meldungen aus den Medien

 

In den Medien findet man häufig Auseinandersetzungen um sprachliche Auffälligkeiten.[31] Ebenso findet man Meldun­gen, die man selbst sprachkritisch betrachten sollte. Dabei handelt es sich vorrangig um seman­ti­sche Probleme.[32] - Der Lehrer bringt zunächst Beispiele ein, setzt dann aber die Klasse auf die Spur, in Medien Entsprechendes zu finden. Dies kann ein Wochenauftrag sein oder eine dauerhafte Suchhaltung. Beobachtungsfelder sind:

Aktualitätenbörse: Texte mit  Schlagzeilen wie „Wörter des Jahres“, „Unkraut soll Wildkraut heißen“, „Asylant - Kar­riere eines Unworts“, „Wort gesucht: Das Gegen­teil von 'durstig'„, „Sie fahren mit Abstand am besten“

Sprachliche Umwelt: Die Schüler sammeln sprachliche Auffälligkeiten in Werbung, Medien, Geschäftsbe­zeichnungen, Schaufensterausla­gen, Formularsprache, etc.: neben Steak's vom Grill - Conny's Stricklädchen  sogar  Menü's heute

Sprachprojekte: Formen der Arzt-Patienten-Kommunikation oder der Lehrer-Schüler-Kommunikation oder der Politi­ker-Fernsehmoderatoren-Kommunikation; eine  aktuelle Werbekampagne; öffentlicher Umgang mit  einem  aktuellen politischen  Begriff: „Asylant-Asylbewerber-Asylberechtigte-Scheinasylant-Wirtschafts­flüchtling-Ausländer“; eine Sprachmode  wie gehäufter  Ge-/Missbrauch von „irgendwie“ („Das sehe ich irgendwie nicht ganz ein.“) oder von „...-mäßig“  („Mentalmäßig  war  Boris Becker  heute  nicht gut einge­stellt.“) oder von „Bereich“ („Die zwei PKW stießen im Kreuzungsbereich zusammen.“); die  Litfasssäule etc.

 

Phraseologischer Sprachgebrauch: Erwartet wird von Sprechern das authentische Sprechen, ihre individuel­le und un­verwechselbare Redeweise; dahinter steht das Bild vom einmaligen Subjekt. Tatsächlich benutzen wir in der Sprachge­meinschaft vorgefertigte Redeformen und Sprachmuster; dahinter steht die Teilhaber­schaft jedes einzelnen an der Sprachgemeinschaft und Sprachkonvention. Neben Redensarten, Sprichwör­tern, Slogans, Parolen und Klischees gibt es weitere Versatzstücke der Phraseologie: idiomatische Wendun­gen, in denen vorgestanzte sprachliche Formeln die Wirk­lichkeitsausschnitte, Denkbilder und ideologischen Verarbeitungsmuster einholen: „der kleine Mann“, „der Mann auf der Straße“, „wir sitzen alle in einem Boot“, „das liegt nur an der Frauenquote“, „wir Unternehmer“, etc.

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Spracherfahrungen der letzten Zeit (Jg. 9/10)

a)                                        b)

Menschen in Uganda

als Hexen getötet

Kampala - Bei der Jagd nach vermeintlichen Hexen und Zauberern sind in mehreren Dörfern im Osten Ugandas in einer Woche mehr als 30 Men­schen getötet worden. ...

 

Kritik am Begriff „Dünnsäure“

Die Wörter „Dünnsäure“ und „Verklappung“ sind nach An­sicht der Gesellschaft für Deutsche Sprache in Wiesba­den verharmlosende Wortschöpfungen. Sie „kommen auf leisen Sohlen daher, mit einer Tarnkappe, verstecken die Sa­che, zu der sie gehören. „Dünnsäure“ sei kein chemischer Ausdruck. Es handele sich um „verdünnte Schwefelsäure“, eine der ge­fährlichsten Säuren. ...

 

Fokussierung: Die Schüler und der Lehrer haben nach vorbereitender langfristiger Aufgabenstellung Zei­tungsaus­schnitte mitgebracht und legen sie der Klasse zum entdeckenden Beobachten vor. Gemeinsam paraphrasiert man den Text, um die sprachliche Auffälligkeit herauszuarbeiten. - Man erklärt den Mecha­nismus des Phänomens und ggf. die Ursachen oder Intentionen:

a) Eine Zeitungsmeldung wird sprachkritisch untersucht: Auffällig ist die ungewöhnliche Verwen­dung von „Menschen“ nur für weibliche Personen im Gleichsetzungsnominativ;  zumeist ist der Sprachgebrauch gerade umgekehrt: die Kollek­tivbezeichnung ist eher maskulin und meint ein feminines Kollektiv mit: z.B. die Mitarbeiter, jeder... - Ursache: Verkür­zung in der Schlagzeile, Aufschluss gibt der Text der Meldung: „Hexen und Zauberer“ sind die „Menschen“, die Zauberer sind im Titel also nur „mitgemeint“.

b) Eine sprachkritische Meldung wird aufgegriffen: In einer Kampagne gegen die Einleitung von verdünnter Schwefel­säure in die Nordsee durch deutsche Chemieunternehmen meldete sich auch eine sprachkritische Stimme in der Presse. - Häufig greifen Zeitungsleser sprachkritisch in Leserbriefen einen aktuellen Sprachgebrauch auf oder an. - Die Schüler erkennen den euphemistischen Sprachgebrauch am Beispiel „Dünnsäure“ über Assoziationen zu „dünn, verdünnt“ (Nicht stark, nicht schlimm...) - Sie erarbeiten ebenso den verharmlosenden Mechanismus von „Verklappung“.

c) sprachliche Formeln dialektisch betrachten lernen, von zwei Seiten sehen, aus den Perspektiven „von oben und von unten“ betrachten; Konnotationen vom Denotat unterscheiden: z.B.  Deutschland, ein „kollektiver

Freizeitpark“ - 1993 ein Kampfbegriff aus der Diskussion um den „wirtschaftlichen Standort Deutschland“, die Lohnko­sten und die Arbeitslosigkeit - gemeint: Deutschland, ein „Faulenzerland“!

 

 

Freizeitpark

 

          von oben:                           

 

            von unten:

den Arbeitnehmern geht es zu gut:

zu kurze Wochenarbeitszeit

zu kurze Lebensarbeitszeit

zu viele Pausen

zuviel Urlaub

zuviel Krankfeiern

zu früh in die Rente

zu kurze Maschinenlaufzeiten

zu hohe Lohnnebenkosten

 

das diffamiert die Leistung der Arbeitnehmer:

Arbeitszeiten sind tariflich geregelt und somit eine Form der Entlohnung

Pausenzeiten und Urlaub sind notwendig, damit die Konzentration, Leistung und Qualität der Ar­beit gesichert sind

wer will schon krank sein

wer will schon in den Vorruhestand und da­mit in die versteckte Arbeitslosigkeit?

 

Man kann nun weiter eine Sammelmappe anlegen zu:  Phraseologie - Idiomatische Wendungen

Redensarten und bildliche Ausdrücke: Ihr habt mich auf die Palme gebracht. - Er fühlt sich auf den Schlips getreten. - Sie leben auf zu großem Fuße.

Sprichwörter: Was sich liebt, das neckt sich. - Es ist nicht alles Gold, was glänzt.

Slogans und Parolen: Kopf hoch! - Keine Experimente! - Wir sitzen schließlich alle in einem Boot! - Trau keinem über Dreißig.

sprachliche Stereotypen: Die Zeiten sind ernst. - Geld regiert die Welt. - Sie schneiden mal wieder schlecht ab. - der kleine Mann - dar Mann auf der Straße - ihr da oben, wir da unten - So ist nun mal das Leben. - ein schwe­rer Schlag - Wer A sagt, muss auch B sagen. - Man kann einfach keinem mehr trauen.

Verschleierungsformeln: Müllentsorgung, Wohnpark

Leerformeln und Klischees: Freiheit für Autofahrer - ... mit Liebe gemacht - Das war sehr roman­tisch, interessant, son­derbar, ... - der Ernst des Lebens - bekanntlich - irgendwie

feste semantische Wortkombinationen: Partei und Regie­rung, Lesen und Schrei­ben,

Pauschalisierungen: die Polen, die Unternehmer, die Gesellschaft, die Regierung ...

 

 

11  Fokussierung durch: Vormachen sprachanalytischer Prozeduren

 

Indem der Lehrer den Schülern konkret vormacht, wie man in der sprachlichen Ebene arbeiten kann, sensi­bilisiert er sie dafür, dort auch aktiv zu werden, und vermittelt zugleich Methoden, wie man sprachliche Eigentümlichkeiten von Tex­ten entdecken und genauer untersuchen kann. - Der Blick auf die sprachliche Ebene, der Aufwand, auf die Grammatik zu schauen, muss sich lohnen. Er lohnt sich im Literaturunterricht in der Regel, wenn dadurch ein vertieftes Textver­ständnis entsteht. Die analytisch ermittelten sprachlichen Auffälligkeiten werden interpretierend verarbeitet. - Der Blick lohnt sich für die Textproduktion, wenn grundlegende Vertextungsstrategien erkannt werden, die man selbst beim Schreiben zu beachten hat: Zum Beispiel kann man die pronominale Verkettung eines Textes ver­deutlichen, indem man auf dem Textblatt (als Folie) durch Striche die Nomen und Pronomen verbindet, die zueinander gehören. So kann ver­folgt werden, wie in der Regel am Textanfang für den Leser zunächst die Nomen (Personen, Dinge etc.) zur Informati­onssicherung gegeben werden müssen, ehe sie durch Pronomen ersetzt werden; und wie auch im weiteren Textverlauf, wenn der Bezug sonst zweifelhaft wird, ebenfalls wieder die Nomen verwendet werden etc.

 

Unterrichtsbeispiel:

 

Stundenthema: Semantische Analyse eines patriotischen Gedichts des 19. Jahrhunderts (Jg. 9)

 

 

Heinrich Hoffmann von Fallersleben, 1840:     Mein Vaterland

 

1

 

 

 

 

5

Treue Liebe bis zum Grabe

 schwör ich dir mit Herz und Hand:

 Was ich bin und was ich habe,

 dank ich dir, mein Vaterland.

 

Nicht in Worten nur und Liedern

ist mein Herz zum Dank bereit:

Mit der Tat will ich's erwidern

dir in Not, in Kampf und Streit.

 

 

10

 

 

 

 

 

15

In der Freude wie im Leide

ruf ich's Freund und Feinden zu:

Ewig sind vereint wir beide,

und mein Trost, mein Glück bist du.

 

Treue Liebe bis zum Grabe

schwör ich dir mit Herz und Hand:

Was ich bin und was ich habe,

dank ich dir, mein Vaterland.   

 

Die Schüler setzen sich zunächst spontan mit dem Text auseinander, der auf dem Textblatt für die Schüler noch keinerlei heraushebende Formatierung aufweist, sondern normal geschrieben ist. Sie gehen auf den Inhalt, einzelne Formauffäl­ligkeiten, die Epoche, die Intention, die Wirkung auf sie als Leser etc. ein.

 

Fokussierung: Aus dem ersten Umgang mit dem Text lassen sich ganz sicher Umschaltpunkte finden, an denen die semantische Ebene konzentriert angesteuert werden kann: in der Regel bei diesem Gedicht die „schwülstigen Ge­fühlsausdrücke“. Nun legt der Lehrer den Text vergrößert und ebenfalls in Normalschrift auf Folie vor. Durch Unter­streichen, Einfärben oder Markierungszeichen werden systematisch im ganzen Text alle Stellen, die zu demselben „semantischen Feld“ der Gefühlsbezeichnungen gehören (s.u. fett formatiert), markiert.

Der Begriff „semantisches Feld“ wird geklärt als: Zusammenstellung der Wörter eines Textes, die der Bedeutung nach zusammengehören und sich wie ein Netz über den Text legen.

Die Schüler suchen nun nach weiteren Feldern des Textes und markieren die entsprechenden Wörter durch unterschied­liche, im Feld aber einheitliche Zeichengebung. Dies wird auf der Folie zusammengetragen.

So entstehen nach und nach die semantischen Felder:

1. fett = positive Gefühlselemente  2. kursiv = eher negative Elemente 

3. gesperrt = Kampfelemente 4. gelb hervorgehoben =  Adressat Vaterland

5. einfach unterstrichen = Ich-Zustand/Aktivität  6. Kapitälchen: Verknüpfung von ich und du

Mehrfachformatierung = Überlagerung der Felder, d.h. Schwerpunktbildung

 

Zur Interpretation wird nun von der systematischen Untersuchung ausgegangen, und die ersten Beobachtun­gen zum Sprachgebrauch des Textes werden vertieft: das Appellative, die Ich-du-Beziehung, die verschiede­nen Kontrastbezie­hungen, die verbale Kampfbereitschaft, etc. Der sehr grundsätzliche Ton des Gedichts, wie er in den generalisierenden und abstrakten Begriffen erklingt, erscheint heutigen Schülern kaum mehr möglich. Dadurch entsteht ein Übergang zur historisch-politischen Sicht des „Vaterlandes“ 1840 sowie zur emotionalen Sprache jener Epoche, die sich auch in den damals entstehenden europäischen Natio­nalhymnen widerspiegelt. Danach kann man die eigene Sprache zum Thema „Vaterland“ vergleichen.

 

 

Generelle Methoden der Fokussierung im integrierten Grammatikunterricht

 

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass neben den aufgeführten Beispielen des Fokussierens vielfältige ande­re Methoden für den Schwenk von der Inhaltsebene auf die Ebene der sprachlichen Mittel, ihrer Formen und Funktionen zur Verfü­gung stehen, mit denen entdeckendes Ler­nen initiiert werden kann, so dass die Schüler beginnen, sich auf der sprachli­chen Ebene umzuschauen; so dass sie sprachbewusst Texte rezipieren und produzieren sowie explizit über die Sprache reflektieren.

Voraussetzung sind didaktisch ausgesuchte Texte und Sprachverwendungssituatio­nen, in denen ein grammatisches Phänomen

-     authentisch, stark repräsentiert und funktional vorkommt

-     auffällig verwendet wird und somit stark markiert ist.

 

Bei der Erarbeitung eines Einzeltextes (z.B. Gedicht, Kurzgeschichte, Zeitungstext, Dialog...), eines zentra­len länge­ren Textausschnitts (z.B. aus einer Ganzschrift, einem Essay, einer Rede) oder einer Reihe von Textstel­len im Überblick sowie bei der Produktion eigener Texte ergeben sich die verschiedensten Zugriffe auf ein grammati­sches Phänomen:

 

mit offener Fragehaltung:

        Auffälligkeiten im Text fixieren

        eine Kumulation sprachlicher Mittel beobachten

        Wiederholungen besonderer Formen aufgreifen

        Variationen einer Form verfolgen

        Ungewohntes aufgreifen

        irreguläre“ Sprachverwendung feststellen

 

mit gezielten Impulsen:

        Fehlermarkierung an Schülertexten, Medientexten und Werbung anbringen („BüroZentrum“)

        Bildimpulse: z.B. Fotos von sprachlichen Auffälligkeiten in unserer Umwelt („Theo's Brotladen“)

        Textstellen kontrastieren und die sprachlichen Mittel vergleichen

        durch Textverfremdung lenken: einen Text entflechten (z.B. ein Gedicht, das vom Lehrer aus zwei Gedichten zu­sammengesetzt wurde), einen Text stauchen (z.B. zwischendurch Informationen, Gliedsätze etc. herausnehmen), im Text das Modus ändern (z.B. Verkehrsgebote als Möglichkeiten; eine Phantasie als Wirklichkeit, eine Bittschrift als Befehlstext etc.)

 

mit gezieltem Auftrag:

         die Warum-Frage einsetzen: Warum werden bestimmte Mittel verwendet? (z.B. Warum erfolgt hier im Text der Wechsel vom Präteritum ins Präsens?)

         die Wie-Frage einsetzen: Wie wird die Intention sprachlich umgesetzt? (z.B. Wie wird in diesem Text Anschaulichkeit erzeugt?)

         zum Experimentieren mit einer Textstelle auffordern: Texte umformen, ändern, um über Formulierungs­vari­anten die Funktion und Qualität der Originalfassung zu bestimmen

         Aufgabenstellung zur Analyse eines Textes: semantische Felder, Formen der Verknüpfung von Abschnit­ten, Technik des Sprecherwechsels in Gesprächen etc. untersuchen lassen

         die Wirkung einer Textstelle auf den Einsatz bestimmter Mittel zurück­führen lassen

         die „Proben“ anwenden lassen: Ergänzungsprobe, Streichprobe, Austauschprobe, Umstellprobe, Klangprobe etc.

 

Übungsformen zur Reflexion über Sprache

 

Arbeitsblätter

Speziell für die Anwendung und Übung, d.h. für Phase am Schluss des gesamten Lernwegs (s. Schritt 10) der induktiven Einführung dient der Einsatz von Arbeitsblättern mit verschiedenen Aufgabentypen, Produktions- und Spielformen.

Sie können allerdings nicht den erarbeitenden Unter­richt ersetzen, vor allem nicht die induktive Einführung und vor allem nicht die Abläufe des Nachdenkens und kommunikativen Verarbeitens. Hier liegt auch die Schwäche des sich ausbreitenden grauen Marktes von Arbeitsblattsammlun­gen in Klein­verlagen und im Selbstverlag: Unter dem immer wiederkehren­den Motto „Grammatik mit Spaß“, „Heitere Satzlehre“, „Lustige Wortkunde“, „Unterrichtshits“, „Grammatik ohne Schrecken“ etc. wird letztlich eine Ar­beitsblattmethodik forciert, in der die Schüler nur noch ausfüllen, auf Lücken reagieren, etwas sam­meln, malen etc. Die Auseinandersetzung mit der Sprache in Texten, die Reflexion, der Verwendungskontext, kurz: die funktionale Grammatik kommen entschieden zu kurz oder fehlen völlig. - Die Vorzüge von Arbeitsblät­tern liegen andererseits darin, dass die Schüler aktiv werden können und der Grammatikun­terricht nicht nur über die Reflexion erfolgt: Methodenwechsel ist gefragt; ebenso Raum für Anwen­dung und Übung.

 

Arbeits­blätter sollten grundsätzlich von Texten / Verwendungskontexten ausgehen oder auf sie hinzielen. Willkür­lich zusammengewürfelte Einzelsätze sind nicht im Sinne der funktionalen Gram­matik.

Bei der Anlage der Arbeitsblätter ist vor allem zu achten auf: Lesbarkeit des Textes; übersichtliches und nicht zu enges Layout; i.d.R. Nummerierung von Textzeilen, wenn auf sie Bezug genommen werden soll; eindeutige Angabe der von den Schülern zu leistenden Operation (mit Kreuzchen markieren - unterstreichen - Lücken ausfüllen etc.); genügend Platz zum Schreiben und Eintragen von Schülerhand; Verteilung ver­schie­dener Operationen auf verschiedene Aufgaben­nummern; motivierende Stimuli (z.B. optische Effekte, Ansprache der Schüler etc.); Benennung der Sozialform (alleine, mit dem Partner...); ggf. Lösungshinweise und Hilfen; ggf. Angabe des Zeitrahmens. Die Anlage der Arbeitsblätter mit dem Computer bietet den Vor­teil, dass man leicht von einem einmal erstellten Muster verschiedene Fassungen herstellen kann, indem man Textteile umstellt, austauscht etc.

 

 

Grundtypen von Aufgaben

 

Arbeitstext: Die Schüler erhalten einen Text, an dem sie mit einem konkreten Auftrag Sprachliches beobach­ten und weiter untersuchen sollen: z.B. Sie unterstreichen in einer Fabel alle Adjektive oder schreiben sie heraus, um die Oppo­sition des starken und des schwachen Protagonisten zu erkennen.

 

Lehrtext: In erklärender Form und mit einem Beispiel wird eine grammatische Erscheinung dargestellt, bei deduktivem Verfahren der Erarbeitung vorangestellt, bei induktivem Verfahren der Erarbeitung angefügt: z.B.  „Die Hilfsverben, die zur Bildung der zusammengesetzten Zeiten benötigt werden, heißen: haben, sein, werden. Beispiel: Heute wechselt Conny die Zündkerzen. Letztens hat Timo sie gewechselt.“

 

Merktext: Ein Arbeitsblatt kann mit einem Ergebnis abschließen, das die Schüler wie eine Regel zur Wie­derverwendung behalten sollen: z.B.

 

Der Konjunktiv I kennzeichnet indirekte Rede.

Er ist nötig, wenn ...          

- kein redeeinleitendes Verb verwendet wird

- und / oder ein Signalwort (dass, ob...) fehlt

- Sie sagte, sie habe gewonnen.

 

Lückentext/Einsetzübung: Der Lehrer fügt Lücken in einen Text. Die Schüler fügen ein vorgegebenes oder ein selbst gefundenes Element ein und wenden dabei grammatische Kenntnisse an; sie setzen beispielsweise nach einem vorgege­benen Infinitiv die flektierte Verbform ein: z.B.

Im folgenden Text siehst du Lücken. Die Satzklammern fehlen. Wähle aus den Infinitiven unten

aus und setze richtig ein:        Die Märzsonne ________ den Igel aus seinem Versteck ______.

                                            Er _______ sich _____ und ________ aus seinem Nest ______.  usw.

 

                                              hervorlocken, aufrollen, herauskrabbeln  usw.

 

Oder: Verwende eine Modalform: z.B.   Gestern .............. die Kinder ein Lied ....................... . (singen)

 

Freiantwortaufgabe: Die Schüler erhalten die Möglichkeit, eine Erkenntnis selbständig zu formulieren, etwas zu erklären etc.: z.B.

                Erkläre die Funktion der Modalverben im Satz (aus der Textvorlage): _____________________

Oder:

Erläutere die Form und Funktion der unterstrichenen Textstellen:

                                   Rufus, den Rauhaardackel, hörten wir in der Ferne kläffen.  ...

 

Erklärungsaufgabe: Dieser Aufgabentyp ist zentral für die funktionale Grammatik. - Beim Erklären sollen die Schüler frei ausformulieren, z.B. was ihnen an der Wahl sprachlicher Mittel auffällt, was ihnen an den sprachlichen Formen in einem Text auffällt, nach welcher Regel ein Satz oder Text gebildet ist, welche Funktion die Formen im Kontext haben, welche Wirkung sie erzielen, wie man es anders ausdrücken könnte, welche Varianten zur Verfügung stehen. - So nähert sich dieser Typ auch dem Interpretieren unter sprachli­chem Aspekt. Er schließt sich an andere Aufgaben an, z.B. an das Sammeln, Sortieren, Umformen, etc.

 

Interpretationsaufgabe: Die Schüler höherer Jahrgangsstufe beschreiben und deuten die Wirkung sprachlicher Formen in einem Text und erschließen/deuten ggf. die Autor-/Textintention:

z.B. Interpretiere die sprachlichen Mittel in der folgenden Werbung (als Teil einer ganzen Werbeseite):

 

> „Der Abend war ein einziger Genuss“, sagte er. „Nur ein einziger?“ fragte sie. <

 

Gestaltungsaufgabe: Die Schüler können nach der Erarbeitung eines grammatischen Phänomens in einer freien Anwendungsaufgabe beim eigenen Schreiben ihre Kenntnisse umsetzen: Sie schreiben einen Text, in dem sie den Konjunktiv II benutzen: Was wäre, wenn einmal für eine Woche das Fernsehen ausfiele? - Die in der Aufgabenstellung gewählte Textsorte muss den Gebrauch des gewollten grammatischen Elements nahe legen, es muss in ihr also natürlich stark reprä­sentiert und funktional vorkommen (s.o.).

Oder: Die Schüler gestalten einen Erzähltext, in dem sie an der spannenden Stelle einen Tempuswechsel durchführen.

 

Zuordnungsaufgabe: Die Schüler ordnen z.B. grammatische Fachbegriffe entsprechenden Stellen in einem Text oder Textteilen zu. Sie beweisen damit, dass sie durch Reflexion und Anwendung ihrer grammatischen Kenntnisse beim Be­obachten an Texten Transfer leisten können:

z.B. Ordne die richtige Ziffer den entspre­chenden Wörtern im Text zu (Schreibe sie über das Wort.):  Bald war es soweit. Heute sollte es heftig schneien. Ich holte gespannt meinen neuen Schlitten heraus. Dann schaute ich in den grauen Himmel. ...

Adjektiv = 1 / Adverb = 2 / Pronomen = 3

 

Ergänzungsaufgabe: Die Ergänzungsübung gibt z.B. sinnvolle Teilsätze vor sowie logisch zugeordnete Elemente oder Begriffe, und die Schüler sollen korrekte Texte bilden: z.B.

Heute kann Miriam nicht ins Kino gehen. - Grund!

    Heute kann Miriam nicht ins Kino gehen, weil sie noch arbeiten muss. etc.

Oder: Die Schüler setzen in einen vorgegebenen Regeltext die von der Sache her notwendigen Begriffe ein; speziell zum Einschleifen von Fachbegriffen:                   

z.B. Setze die richtigen Fachbegriffe zum SATZBAU ein: 

Nicht alleine stehen kann der _______________. Er muss mit einem __________________ verbunden sein. Die Verbindung erfolgt zumeist durch eine _____________. Zusammen bilden beide ein ____________.  Dieses hat die Funktion, mindestens zwei verschie­dene ____________ zu einer Einheit zu verbinden. etc.

 

Ersetzungsaufgabe: Die Schüler schreiben grammatische Varianten zu einer Textstelle:

z.B. Ersetze im folgenden Text alle Adverbiale durch Adverbialsätze.

Beispiel: Nach dem Essen legten sie sich hin.    Als sie zu Ende gegessen hatten, legten sie sich hin. ...

Oder: Sie korrigieren falsch verwendete Formen, z.B. Wechsel Nomen/Pronomen:

Wechsle im folgenden Text leserfreundlich Nomen und Pronomen:      Sie trafen sich vor der Stadt. Die Schildbürger wollten ihm auf die Schliche kommen. Doch der Bürgermeister war gewarnt worden. ...

 

Identifikationsaufgabe: Die Schüler ermitteln aus einem Text bestimmte grammatische Elemente: z.B. Unterstreiche im Text alle Konjunktionen:

Wenn du mit dem Spiel beginnst, siehst du zuerst ein Menü. Du wirst gefragt, ob du ein neues Spiel begin­nen oder ein altes fortsetzen willst. Dann musst du deinen Namen und dein Alter eingeben, damit du im Spiel angesprochen werden kannst und damit zwei gleichnamige Spieler unterschieden werden. ...

 

Sortieraufgabe: Zur Übung des Klassifizierens sortieren die Schüler aus einem Text sprachliche Elemente nach vorge­gebe­nen Merkmalen / Begriffen /o.ä.: z.B.

Die Schüler sortieren infinite und finite Verbformen aus einem Text in entsprechende Spalten.

Oder: Sie sortieren Nomen, nominalisierte Verben und nominalisierte Adjektive in entsprechende Spalten.

Oder: Sie sortieren verschiedene grammatische Varianten der Sprachhandlung „Auffordern“ in Spalten. ...

Eine Erklärungsaufgabe (s.o.) für den variierenden Sprachgebrauch oder die Wirkung der Varianten würde sich dann sinnvoll anschließen

 

Umformungsaufgabe /Transformationsübung: Die Schüler verändern an einem Text nach einer grammati­schen, stilisti­schen oder situativen Vorgabe einzelne Teile. Vor allem bei einer Veränderung der Intention, der Perspektive, der Text­funktion können die Folgen sprachliche veränderter Formulierungen erprobt werden: z.B. Verwandle deine Nacherzäh­lung mit wörtlicher Rede in eine kurze Inhaltsangabe mit geraffter Redewiedergabe. - Dabei kann die Verwendung der indirekten Rede beobachtet werden.

Oder: Umformung einer sprachlichen Erscheinung in eine andere: z.B. Setze den folgenden Text ins Perfekt:

Ich stehe um 8 Uhr auf. Beim Frühstück lese ich die Zeitung... → Ich bin um 8 Uhr aufgestanden. ... -

Dabei kann der Übergang vom Beschreiben eines Tagesablaufs zum Erzählen von einem bestimmten Tag nachvollzogen werden.

 

Anwendungsübung: Die Situation ist vorgegeben. Das sprachliche Material ist frei zu benutzen und einzu­setzen. Der Lösung ist kein Muster vorgegeben: z.B.

Vorgabe der Situation: Schreibe einen „Kaufdialog im Supermarkt“ ←Anwendung von Imperativvarianten

Vorgabe einer Bilderserie und Auftrag: Erzähle die Geschichte        ← Anwendung der Tempora/Tempuswechsel

 

Transferübung: Anwendung eingeübter Strukturen an neuen Situationen und Inhalten - z.B.

               vom „Kaufdialog im Geschäft“ zum „Ausleihen eines Buches in der Stadtbücherei“ (Aufforderungen)

 

 

 

Folien

 

Mit Folien für den Tageslichtprojektor kann man sich eine Sammlung von Texten, Aufgaben oder Grafiken anlegen, die man immer wieder einsetzen kann.

 

Arbeitsfolien: z.B. An einem Erzähltext mit zwei verschiedenfarbigen Folienstiften alle Verbformen im Präteritum sowie im Präsens unterstreichen lassen und den Tempuswechsel beobachten und deuten.

 

Textfolien: z.B. Ein Merktext (s.o.) wird durch Projektion zum Abschreiben vermittelt; zur Kontrolle kann er am näch­sten Tag in Teilen abgedeckt (s.u.) wieder aufgelegt werden.

 

Folien abdecken: Was die Schüler noch erschließen sollen, auf der Folie aber schon geschrieben steht, zu­nächst mit einem entsprechend großen Papierstück abdecken:  z.B. Die Schüler haben an dem Tempus­wechsel beobachtet, dass der Wechsel vom Präteritum ins Präsens die Funktion hat, den Höhepunkt nahe zu­rücken; sie ergänzen den Satz zur Be­griffsbildung und Funktionsbe­stimmung:

        „Den Übergang vom Präteri­tum zum Präsens nennen wir ____________________________.

          In einer Erzählung hebt er den _____________________________ hervor.“

Oder: In einem Gedicht werden alle Adjektive abgedeckt, und in einer semantischen Analyse werden sie aus dem Kon­text erschlossen und nach Aufdecken verglichen oder verifiziert.

 

Folien überblenden: Was im Unterricht immer wieder benutzt werden soll, auf einer Grundfolie „permanent“ schreiben, dabei an Stellen, an denen die Schüler Lösungen finden sollen, Lücken lassen; auf einer darüber gelegten Überlegfolie von Hand das Gewünschte in die Lücken eintragen (lassen):

z.B. in einem Gedicht auf der Grundfolie die finiten Verben auslassen, von den Schülern aus einer Infinitivliste auf einer Überlegfolie einsetzen las­sen, eine zweite Überlegfolie in anderer Farbe mit den Originaleinträgen zur Kontrolle darüber oder daneben le­gen.

 

Folienspiele: Wenn mit sprachlichen Elementen umgegangen wird, die zu größeren Einheiten zusammenge­fügt werden sollen, können die Elemente wie ein Puzzle aus Folienstreifen hergestellt, zunächst willkürlich  auf­gelegt und dann von den Schülern  sinnvoll angeordnet werden: z.B. Satzglieder, aus denen ein Satz zu bil­den ist; Sätze im Text umstellen; aus einer Sammlung Adverbien in Sätze einfügen; aus einer Sammlung von Konjunktionen wählen und Sätze aneinander koppeln etc.

 

 

Grafiken

 

Mit Grafiken werden Sprachstrukturen veranschaulicht, Lernergebnisse festgehalten etc. Dabei sind Grafi­ken auch aus verschiedenen wissen­schaft­lichen Grammatiken einsetzbar, da es in der Schule nicht auf die Konsequenz eines linguisti­schen Ansatzes, sondern eher auf die verschiedenen Darstellungsmöglichkeiten sprachlicher Erscheinungen unter ver­schiedenen Aspekten ankommt.  - In produktiver Arbeitsform können die Schüler selbst grafische Vor­schläge entwic­keln und ein grammatisches Phänomen grafisch veranschauli­chen: z.B. die Satzklammer durch Klammerbögen heraus­stellen; die Perspektive bei indirekter Rede durch eine Zeichnung von Comicfiguren mit Rich­tungspfeilen und Sprech­blasen veranschaulichen; die Kongruenz zwischen Satzgliedern durch gleichartige Unterstreichungen nachweisen, die rechts- oder linksorientierte Attribuierung durch eine Einfügungsklammer vor oder hinter dem Bezugs­nomen () anwenden etc.  - Modelle zur Wortbildung, zum Satzbau, zur Attribuierung, zum Bedingungsfeld von Sprachhandlun­gen, zu Tempusbezügen, zur Intonation etc. sind verbreitet:

 

Satzbaukasten:

Satzglied

Subjekt

Prädikat

Adverbiale

Adverbiale

Beispiel

Der Hund

sprang 

mit einem Satz  

über den Zaun  

 

Prädikatsklammer:  

Der Hund

kam

am Nachmittag aus dem Dorf

zurück .

 

Attribuierung im Vorfeld - als Stammbaumanalyse:

                                                                     

 

oder als Bezugspfeilmodell: 

                                                        

 

Satz-Strukturmodelle:      Die Schülerin leiht ihrer Freundin ein spannendes Buch.

 

                                                 

 

Kongruenz:          Sie hatten ihre Bücher weggelegt. 

                      

 

Textuell wirksame Zuordnung adverbieller Bezüge:  

 a) Sie fahren ¦ mit Abstand ¦ am besten.

 

 

b) Sie fahren  mit Abstand ¦ am besten.       c) Sie fahren ¦ mit Abstand  am besten.

 


Pronominalverknüpfung:          Die Kinder hatten ihre Bücher weggelegt.  

                                                        

 

Satzfigur im Stufenmodell:

Das Buch, das alle Schüler sofort gekauft haben, obwohl es teuer war, und auch gleich gelesen haben, muss äußerst spannend sein.

                                                     

 

 

Die „Proben“ [33]

 

Diese operationalen Verfahren (auch: linguistische Operationen) wurden vor allem von Glinz in den Grammatikunter­richt sowie von Ingendahl in den Bereich Textproduktion eingeführt. Sie lassen sich schon während der induktiven Erar­beitung als experimentelle Formen für das Entdecken am „Kerntext“  wie für das systematisierende Untersuchen an weiteren Texten einsetzen; sie lassen sich auch gezielt in den Übungssituationen nach der Erarbeitung eines grammati­schen Phä­nomens verwenden. Dabei sind sie auf neue, dem „Kerntext“ ähnliche Texte anzuwenden. Die Schüler kön­nen sie zudem bei der eigenen Textproduktion nutzen und zugleich mit den Formen der Textüberarbeitung die sprachlichen Veränderungen an ihren Texten zur Diskussion stellen.

 

Ergänzungsprobe (Erweiterung)

  Das verrostete Rad liegt im Bach. → Das verrostete Rad meines Opas liegt im Bach.

- vor allem zur Präzisierung, Detaillierung durch Attribute, freie Satzglieder, Adverbiale, Gliedsätze etc.

 

Streichprobe (Weglassprobe)

  Das verrostete Rad liegt im Bach. → Das Rad liegt im Bach.

- zur Verknappung auf den Kernsatz hin; lässt Attribute und freie Satzglieder erkennen etc.

 

Austauschprobe (Ersatzprobe)

  Das verrostete Rad liegt im Bach. → Das gesuchte Rad liegt im Bach.

- vor allem zur Arbeit am Wortschatz, zur Variation innerhalb einer Wortart, einer Satzgliedfüllung etc.

 

Umstellprobe (Verschiebung)

  Das verrostete Rad liegt im Bach. → Im Bach liegt das verrostete Rad.

- zur Feststellung des Prädikats (Prädikatskern, finites Verb), zur Akzentuierung (z.B. Inversion) etc.

 

Klangprobe (Akzentuierung)

  Das verrostete Rad liegt im Bach. → z.B. Das verrostete Rad, es liegt im Bach.

- z.B. zur Hervorhebung durch Satzbruch; zur Feststellung der Satzart, des Sinnakzents etc.

 

Umformungsprobe (Transformation ganzer Strukturen)

  Das verrostete Rad liegt im Bach. → z.B. Wir haben Opas Rad im Bach gefunden. Da rostet es vor sich hin.

- besonders zur Variation der Syntax und Erarbeitung syntaktischer Regeln und Möglichkeiten

 

Paraphrase (Übersetzen von Texten und Formulierungen in andere Codes, Textsorten, Sprachen etc.)

  Das verrostete Rad liegt im Bach. → z.B. Die alte Karre von Opa vergammelt in der Brühe.

- zur Klärung des Inhaltsverständnisses, Variation im Ausdruck, Arbeit im semantischen Bereich

 

 Segmentierung (Binnengliederung von Sätzen)

z.B. Man soll sich  mit der linken Hand am Griff festhalten. → Man soll sich [mit der linken Hand] [am Griff] festhalten.

        Man ¦ soll ¦ sich ¦mit der linken Hand am Griff¦ festhalten.

        Man ¦ soll ¦ sich ¦mit der linken Hand¦ am Griff ¦ festhalten.

- zur Feststellung von Phrasen (in Verbindung mit der Klangprobe [...]) und Satzgliedgrenzen (in Verbin­dung mit der Umstellprobe: ¦...¦)

 

Negationsprobe

  Das Rad ist sicher im Schuppen. → Das Rad ist nicht sicher im Schuppen. / Das Rad ist sicher nicht im Schuppen.

- zur Unterscheidung von Modal- und Satzadverbien.

 

Aber-Probe

  Wenn ich Millionär wär, würde ich → ...aber ich bin es nicht!

  Wenn ich mehr essen würde, wäre ich → ich tu es nicht, aber ich könnte es!

- zur Feststellung des irrealen Konjunktivs II; im Unterschied zum Potentialis

 

Sondern-/Aber-Probe

  Das Rad ist nicht neu, sondern gebraucht. → Das Rad ist nicht neu, aber benutzbar.

 - „Adjektive derselben Dimension und Begriffswörter derselben Gattung ... sind mit 'sondern', aber nicht mit 'aber' verbindbar.“ (Wunderlich) - Je nach Kopplung ergibt sich ein anderer Sinn (hier von: nicht neu).

 

W-Fragen-Probe

  Mutter entdeckte das Rad im Bach.

  Wer entdeckte das Rad im Bach? ¦Mutter¦

 Was entdeckte Mutter? ¦das Rad im Bach¦ oder nur ¦das Rad¦

  Wo entdeckte sie es? ¦im Bach¦

- zum Erfragen der Satzglieder; dabei wird zunächst mit der Umstellprobe (s.d.) das Prädikat ermittelt; dieses wird dann in den Fragen benutzt = möglichst „im ganzen Satz fragen“ (sonst entstehen Probleme bes. bei Präpositionalobjekten und Präpositionalgruppen als Attributen).

- Je nach Antwort auf die W-Fragen gibt es noch eine Differenzierung: hier im Beispiel ein Lokaladverbial oder ein präpositionales Attribut.

 

Infinitivprobe

  Die mit Opa plaudernde Frau entdeckte das Rad. /  das Rad entdecken ←  die mit Opa plaudernde Frau

  Die Frau deutet auf das verrostete Rad im Bach hin. /  auf das Rad hindeuten ← die Frau

- Zur Trennung des Prädikats (finites Verb + Objekte) von einem erweiterten Subjekt.

Die Infinitivprobe führt die Teile von zusammengesetzten Verben sowie die finiten und infiniten Teile der Satzklammer zusammen.

 

und zwar-Probe

  Er verschloss die Truhe, und zwar mit Hammer und Nägeln.

* Er befasste sich, und zwar mit der Ritterzeit.

- zur Unterscheidung der adverbialen Bestimmung vom präpositionalen Objekt:  - Die freie Ergänzung lässt sich meistens mit der „und zwar-Probe“ anhängen, das präpositionale Objekt jedoch nicht.

 

Was für...?-Probe (die Frage wird auf ein Nomen gerichtet)

  Zwei Polizisten und ein völlig betrunkener Autofahrer ...

  Was für ein Autofahrer? ← ein „völlig betrunkener“

-  zur Ermittlung der Attribute

 

Lückenprobe

  Zwei ...... Kinder standen ...... auf dem Balkon und ....... .      > winken / klein / oben

  Sie gingen zur Schule, ....... sie gefrühstückt hatten.    > bevor / als / nachdem / weil

- hiermit lassen sich grammatisch korrekte semantische Kopplungen oder syntaktische Verbindungen erken­nen und thematisieren.

 

Passivprobe

  Die Frau flickte den Reifen. → Der Reifen wurde von der Frau geflickt.

- zum Wechsel der Perspektive: Aktiv vom Subjekt aus gesehen, im Passiv wird das Objekt zum Subjekt des Satzes.

 „Juso biss Hund“ → ist gemeint: „Hund wurde von Juso gebissen.“ oder „Juso wurde von Hund gebissen.“ ?

- zur Identifikation von handelndem Subjekt und Objekt in Zweifelsfällen, spez. bei Inversion und in Schlagzeilen der Medien.

  Aus Bonn wird soeben gemeldet, dass...  → XY. meldet soeben aus Bonn, dass...

- zur Herausstellung der Leerstelle bei Verschleierung der Handlungsträger (u.a. in Medientexten)

 

Schlussbemerkung

Nach diesen vielen Methodenhinweisen ist daran zu erinnern: Im Mittelpunkt allen Bemühens aber stehen Texte und die Sprache aller an der Kommunikation Beteiligten. Für das Gelingen von Rezeption und Produktion soll die Reflexion über Sprache dienen. Zugleich soll sie eine Sensibilisierung für sprachliche Phänomene und ein sprachliches Wissen erbringen. Sie soll sich jedoch nicht verselbständigen und ihr Ziel in sich haben, - in der Sekundarstufe I.

 

 

[Auf die sprachliche Ebene lenken. Gesprächssteuerung, Erkenntniswege und Übungen im integrierten Grammatikunterricht. In: Albert Bremerich-Vos (Hrsg.): Zur Praxis des Grammatikunterrichts. Freiburg: Fillibach 1999, 125-191]                                                                                                                               

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[1]  vgl. Einecke, Günther: Unterrichtsideen Integrierter Grammatikunterricht. Textproduktion und Grammatik. 5. - 10. Schuljahr. (Hauptbd. u. Materialien). Stuttgart: Klett (1991) 41995 

Ders.: Unterrichtsideen Textanalyse und Grammatik. Vorschläge für den integrierten Grammatikunterricht. 5. - 10. Schuljahr. (Hauptbd. u. Materialien). Stuttgart: Klett (1993) 31995

Vgl.  Ders.: Fokussieren - auf die sprachliche Ebene lenken. In: DU 6 / 96, 10 - 25; dazu: DU 3 / 97, 93 - 96

[2] Baurmann, Jürgen / Hacker, Hartmut: Integrativer deutschunterricht: Lernen in fachübergreifenden zusammenhängen. In: PD H.93, 1/89, 18

[3] Boettcher, Wolfgang / Sitta, Horst: Der andere Grammatikunterricht. München: Urban & Schwarzenberg 1978, 158

[4] vgl. Einecke 1993, 12 ff.

[5] Hoffmann, Ludger. In: Kasseler Gespräch zu Grammatik und Pragmatik. In: DU 4/1995, 84

[6] Parreren, Carel von: Die Systemtheorie und der Fremdsprachenunterricht. In: Freudenstein,R./Gutschow,H. (Hrsg.): Fremd­sprachen. München: Piper 1974, 120

[7] Hecht, Karlheinz: Lernziel: Sprachbewußtheit. In: Die Neueren Sprachen (DNS) 2/1994, 138

[8] Glinz, Hans: Grammatiken im Vergleich. Deutsch - Englisch - Französisch - Latein. Tübingen: 1994 - Schwanke, Martina: Tempus: Terminologische Probleme der hispanistischen Grammatikographie. In: Neusprachliche Mittei­lungen 1/1994, 41 ff. - vgl. DUDEN-Sonderreihe: Vergleichende Grammatiken - Hombitzer, Eleonore: Das Nebeneinander von Englisch und Französisch als Problem des Fremdsprachenunterrichts. In: Christ, H. (Hrsg.): Probleme der Korrektur und Bewertung. Berlin: Cornelsen 1975

[9] Wolff, Dieter: Sprachbewußtheit und die Begegnung mit Sprachen. In: DNS 6/1993, 510-531 - Hecht, Karlheinz: (Anm. 7) DNS 2/1994, 128-147 - Luchtenberg, Sigrid: Language Awareness-Konzeptionen. In: DU 1/1995, 93-108 - Neuland, Eva: Sprachbewußtheit und Sprachvariation. In: Klotz, Peter / Sieber, Peter (Hrsg.): Vielerlei Deutsch. Stuttgart: Klett 1994 - Dies.: Sprachbewußtsein und Sprachreflexion innerhalb und außerhalb der Schule. In: DU 4/1992, 3 ff. - Hawkins, Eric: Awareness of Language: An Introduction. Cambridge: CUP 1991

[10] vgl. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Lernen für Europa. H.  2/3. Soest: Landesinstitut 1992

[11] Boettcher, Wolfgang: Grammatikunterricht in Schule und Lehrerausbildung. In: DU 5/1994, 8 ff. - Ders.: Zur gegenwärtigen Praxis des Grammatikunterrichts. In: Mitt. d. Dt. Germ.verbandes 2/1995, 2 ff. - Ivo, Hubert / Neuland, Eva: Grammatisches Wissen. In: DD  121 Okt./1991, 437 ff.

[12] Roth, Heinrich: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. Hannover: Schroedel (1961) pass. - Klein, Ulrich: Entdeckendes Lesen. ebd. 1971 - Bachmair, Gerd: Handlungsorientierte Unterrichtsanalyse. Weinheim: Beltz 1980, 74-80 - Neber, Heinz (Hrsg.): Entdeckendes Lernen. Weinheim. Beltz  (3) 1981 - Kroner, Bernd / Schauer, Herbert: Unterricht erfolgreich planen und durchführen. Köln: Aulis 1997, 42 f.

[13] Adam, Konrad: Annas Aal und Peters Esel. In: FAZ 3.2.1997

[14]  Spinner, Kapar H. Die Welt im Medium der Sprache. Eigenaktives Lernen im Deutschunterricht. In: Friedrich Jahresheft 1997, 54 ff.

[15] vgl. Einecke 1991, 26 ff.

[16] vgl. Einecke 1991, S. 32 ff.

[17] nach: Wolff, Dieter: Lernen lernen. In: Friedrich Jahresheft 1997, 106 ff. - Kostrzewa, Frank: Sprache und Gedächtnis. In: Neusprachl. Mitteilgg. 4/1994, 221 ff. - Holtwisch, Herbert: Behalten suggestopädisch-unterrichtete Schulkinder ihren Lernstoff besser? In: ebd., 228 ff. - Hermes, Eberhard: Basiswissen Schulpäd­agogik. Stuttgart: Klett 1980 - Vester, Frederic: Denken, Lernen, Vergessen. München: dtv 1978 - Ders.: Unsere Welt - ein vernetztes System. ebd. - Bönsch, Manfred: Die Siche­rung des Lernerfolgs. In: nds 1975/76 - Odenbach, Karl: Die Übung im Unterricht. Braunschweig: westermann 1967 - Aebli, Hans: Grundformen des Lehrens. Stuttgart: Klett 41967 ff. - Friedrich Jahresheft IV. 1986: Lernen.

[18] vgl. Ivo, Hubert / Neuland, Eva (Anm. 11, 437 ff.)

[19] vgl. Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 31992

[20] vgl. Aeschbacher, Urs: Unterrichtsziel: Verstehen. Stuttgart: Klett 1986 - Dahms, Günter: Nachdenken im Unterricht. Frankfurt: Scriptor/Cornelsen 21985

[21] Allwright,D. / Bailey, K.: Focus on the Language Classroom. Cambridge: CUP 1991 - vgl. Hecht, K. (Anm. 7, 135)

[22] vgl. Henne, Helmut / Rehbock, Helmut: Einführung in die Gesprächsanalyse. Berlin: de Gruyter 2 1982 - Kallmeyer, Werner: Fokuswechsel und Fokussierungen als Aktivitäten der Gesprächskonstitution. In: Meyer-Herrmann (Hrsg.): Sprechen - Handeln - Interaktion. Tübingen 1978 - Kallmeyer, Werner / Schütze, Fritz: Konversationsanalyse. In: Studium Linguistik 1/1976, 1 ff.

[23] Nr. 3, 7 nach Ansätzen von Chr. Porth, A. Mielke-Vandenhouten; Nr. 8 mit Wolfgang Greiß

[24] Domengo, Hans u.a.: Das Sprachbastelbuch. 1977

Fühmann, Franz: Die dampfenden Hälse der Pferde beim Turmbau zu Babel. Darmstadt: Luchterhand 1984

Fuhrmann, Joachim (Hrsg.): Gedichte für Anfänger. Reinbek: Rowohlt 1980

Garbe, Burckhard: Experimentelle Texte im Sprachunterricht. Düsseldorf: Schwann 1976

Queneau, Raymond: Stilübungen. Frankfurt: Suhrkamp 1961

Steffens, Wilhelm: Spielen mit Sprache. Frankfurt: Hirschgraben 1981

Thalmayr, Andreas: Das Wasserzeichen der Poesie. Nördlingen: Greno 1985

Ulrich, Winfried: Linguistik für den Deutschunterricht. Aachen: Hahner Verlagsges. 1987

[25] Jandl, Ernst: Der künstliche Baum. Neuwied: Luchterhand 1970

[26] Text: Bender, Hans: Ein Bär wächst bis zum Dach. In: Ders.: Die halbe Sonne. Baden-Baden: Signal

[27] Wertheimer, Max: Produktives Denken. Frankfurt: Kramer (2) 1964, 46-49

[28]  Text im Lesebuch: schwarz auf weiß, 5/6. Hannover: Schroedel

[29] Ader, D. / Bünting, K.-D.: Spielerisch Grammatik üben. Hannover: Schroedel

Aulis-Kartenspiele (zu: Grammatik, Fremdwörter, Literatur, Bildersprache etc.). Köln: Aulis 1995

Bartens, Brigitte: Achtung - fertig - Deutsch. Kartei 1 / 2. Braunschweig: Westermann (bes. für Deutsch als Fremdsprache)

Bosch, Brigitte/Schliebitz, Christoph: Sprache spielend begreifen. Stuttgart: Klett 1997

Friedrich, Thorsten; Jan, Eduard von: Lernspielkartei. München: Hueber 1985

Gutte, R.: Rollenspiele als "kompensatorische Erziehung". In: Sprache und Politik. Schriftenreihe der  Bundeszentrale für politische Bildung. Bonn 1971, S. 201 ff.

Krämer, Wolfgang: Heiteres aus der Praxis - Lukasburger Stilblüten. München (div. Hefte)

Kroner, Bernd / Schauer, Herbert: 333 Spiele für Schule und Freizeit. Köln: Aulis 1995

Küppers, Henny: Deutsch-Spiele zum Selbermachen. Mülheim: Verlag an der Ruhr

Lüdeke, I.: Sprachspiele für die Sekundarstufe I. Limburg: Frankonius

Old,  Annette:  Wer braucht noch ein Adjektiv? Lernspiele für einen integr. Grammatikunterricht  im  Fach Deutsch. Hille: Busch

Reinecke, Christiane: Lernspiele Grammatik 5/6. Braunschweig: Westermann

Schmitz, N.M.: Das Deutsch-Spiel: Frankfurt: Diesterweg 1992

Steffens, Wilhelm: Spielen mit Sprache. Frankfurt: Hirschgraben 1981

Weller, Rainer: Sprachspiele. Stuttgart: Reclam 1991

[30] Jakobs, Eva-Maria / Jechle, Thomas: Veränderte Anforderungen an Schreiben und Schriftlichkeit. In: DD 141/1995, 53-61

[31] Hirsch, Eike Chr.: Deutsch für Besserwisser. Hamburg: Hoffmann und Campe

Ders.: Mehr Deutsch für Besserwisser. ebd. 1979

Jogschies, Rainer Hrsg.): Aus dem neuen Wörterbuch des Unmenschen. Frankfurt: Eichborn 1987

Manz, Hans: Die Kunst, zwischen den Zeilen zu lesen. Weinheim: Beltz 1986 (1978)

Zimmer, Dieter E.: Redens Arten. Zürich: Haffmann 1988

[32] vgl.: Abraham, U.: Arbeiten mit "Klischees" im Deutschunterricht. In: DU 3/95, 3 ff. - Burger/Buhofer/Sialm: Handbuch der Phraseologie. Berlin 1982 - Bremerich-Vos, Albert: Sprache in der Politik, reflektierte Sprachkritik... In: DD 115/1990 - Stötzel, Georg / Wengeler, Martin: Kontroverse Begriffe. Berlin: de Gruyter 1994

[33] vgl. Einecke 1993, 68 ff.