Günther Einecke:

 

Autorenmanuskripte - Textüberarbeitung als Form der Sprachbewusstheit

 

Zur Förderung der integrierten Reflexion über Sprache in der gymnasialen Oberstufe

 

In: DE (Deutschunterricht. Braunschweig: Westermann) 1 / 2001, 22-30

 

 

Mit dem neuen Lehrplan Deutsch von 1999 wurde in Nordrhein-Westfalen der Lernbereich „Reflexion über Sprache“ wieder explizit für die gymnasiale Oberstufe als eigenständiger Lernbereich verbindlich gemacht. Für den obligatorischen Aufgabenschwerpunkt „Strukturen der Sprache als System und Funktionen ihres Gebrauchs in Texten und Kommunikationssituationen kennen lernen und beschreiben können“ wird gefordert: „Doch darf Grammatikunterricht hier nicht nach dem Prinzip der Elementarisierung erfolgen. Deshalb soll die Er­weiterung der grammatischen und stilistischen Kompetenz nicht isoliert betrieben, sondern angemessener in der Arbeit an und mit Texten und Medien erreicht werden. Insgesamt sind Grundsätze der funktionalen Grammatik und Sprachreflexion anzuwenden, die die grammatischen Phänomene im geeigneten Kontext thematisieren und einen Fragezusammenhang zwischen der Inhaltsebene und der Sprachebene eines Textes herstellen.“[i] Und als „Methoden sprachanalytischer Arbeit“ werden „die Arbeit an Begriffen“, „die Beschreibung, Analyse und Bewertung von Formulierungsentscheidungen“ sowie „die Beobachtung und Erprobung argumentativer und rhetorischer Strategien in unterschiedlichen Kommunikationssituationen und in rezipierten wie in selbst produzierten Texten“ herausgestellt, - dies mit dem fachdidaktischen Grundsatz: „Integrativer Unterricht ist die entscheidende Voraussetzung dafür, dass die stilistische und grammatische Kompetenz der Jugendlichen erweitert werden kann.“[ii]

Lange schon gibt es die Tradition im Oberstufenunterricht, beim Umgang mit Texten, d.h. im Rahmen der Textanalyse und Interpretation, auch die sprachlichen Mittel als Formen der intentionalen Gestaltung fiktionaler Texte wie auch politischer Reden einzubeziehen. Dies wurde z.B. noch 1996 von Anton Näff mit „Grammatik und Textinterpretation am Beispiel ‚Homo Faber’“, von Wenzel Wolff mit  „Integrative Texterschließung“ am Beispiel szenischen Interpretierens und von Albert Bremerich-Vos mit „‚Integrierter’ Sprach- und Literaturunterricht in der Sekundarstufe II“ am Beispiel von Botho Strauß sowie von Markus Lüdin mit „Rhetorik - ein ideales Feld integrativen Unterrichts“ oder 1998 von Jürgen Belgrad und Karlheinz Fingerhut mit „Textnahes Lesen“ vorgestellt.[iii]

An anderer Stelle habe ich ausgeführt, wie Reflexion über Sprache im Rahmen der „kognitiv-analytischen Textrezeption“ sowie im „rezeptions- und produktionsorientierten Literaturunterricht“ an den Lernbereich „Umgang mit Texten“ angebunden werden kann.[iv]  

Hier soll nun dargestellt werden, wie sich Reflexion über Sprache an Vorgänge des Schreibens anbinden lässt. - Schülerinnen und Schüler müssen ihren eigenen Schreibprodukten gegenüber die Einstellung aufbauen lernen: Mein Text ist noch nicht fertig, er bedarf der Überarbeitung, es handelt sich um ein vorläufiges Manuskript. Dieses prozessuale Modell der Textproduktion[v] ist bedeutsam für den bewussten Blick auf alles, was bei Überarbeitungsprozessen sprachlich geschieht. Die Schülerinnen und Schüler können bei der Textüberarbeitung zu einer erhöhten „Sprachaufmerksamkeit“ (Neuland 1992[vi]) gebracht werden. Die Erfahrung lehrt, dass Schülerinnen und Schüler dabei Probleme haben: „Wenn ich schreibe und wenn ich etwas verbessern will, weiß ich nie, was!“ (Heike S., Schülerin, Jg. 10). So soll der Lernweg zunächst bei Formulierungsentscheidungen anderer Autoren  ansetzen, d.h. bei der Rekonstruktion und bei Beobachtungen, wie sie mit Formulierungsvarianten und grammatische Varianten sowie verschiedenen Prozeduren  der Textoptimierung umgehen. Das kann dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler bei eigenem Schreiben Möglichkeiten nutzen, in verschiedenen Ebenen reflektierte Textüberarbeitung zu leisten.

 

 

1  Textproduktion erfolgt intentional

 

Zunächst können die Schülerinnen und Schüler wahrnehmen, dass auch anerkannte Autoren mit ihrem Formulierungsverhalten sehr bewusst umgehen. Dies soll der Einstellung mancher  Schülerinnen und Schüler begegnen: „Ich glaube nicht, dass sich die Schriftsteller das alles so gedacht haben, was wir über die Texte herausbekommen. Ich glaube nicht, dass sie sich beim Schreiben überhaupt etwas gedacht haben, wir legen doch alles nur in die Texte hinein!“ (Klaus M., Schüler, Jg. 10)  

Dazu Arno Holz: „Ich schreibe als Prosaiker einen ausgezeichneten Satz nieder, wenn ich schreibe: ‚Der Mond steigt hinter blühenden Apfelbaumzweigen auf.’ Aber ich würde über ihn stolpern, wenn man mir ihn für den Anfang eines Gedichts ausgäbe. Er wird zu einem solchen erst, wenn ich ihn forme: ‚Hinter blühenden Apfelbaumzweigen steigt der Mond auf.’ Der erste Satz referiert nur, der zweite stellt dar. Erst jetzt, fühle ich, ist der Klang eins mit dem Inhalt. Und um diese Einheit bereits deutlich nach außen zu geben, schreibe ich aus Mangel eines besseren typographischen Mittels in unregelmäßig abgeteilten, um eine unsichtbare Mittelachse gruppierten Zeilen:        

 

Hinter blühenden Apfelbaumzweigen

steigt der Mond auf.“[vii]

 

 

Oder Lessing:   *Das Ross und der Stier

Ein dreuster Knabe floh stolz auf einem feurigen Rosse daher. Ein wilder Stier rief da dem Rosse zu: Schande! ich ließ mich nicht von einem Knaben regieren!

Aber ich; versetzte das Ross. Denn was für Ehre könnte es mir bringen, einen Knaben abzuwerfen?

 

Dieser scheinbar typische Lessing-Text ist tatsächlich verschlimmbessert, um auf die Formulierungsebene hin zu fokussieren.[viii] Er zeigt so beim Lesen einige Störungen. „Der Rhythmus - besonders im zweiten und dritten Satz stolpert; die Wiederholung am Anfang der beiden ersten Sätze (ein dreuster Knabe - ein wilder Stier) stört stilistisch genauso wie die dreimal sich wiederholende Grundstellung der ersten drei Sätze mit dem Subjekt am Anfang (ein dreuster Knabe - ein wilder Stier - ich); kurz: Der Satzbau wirkt stilistisch ungeschickt, und die Sätze fließen weder in sich noch im Zusammenhang des ganzen Textes.“[ix]

 

Mit einer Umgestaltungsaufgabe können die Schülerinnen und Schüler erproben, wie der Text anders gestaltet werden kann, dann anders klingt und anderen Sinn entwickelt:

 

1)      Ein dreuster Knabe

floh

stolz auf einem feurigen Rosse

daher.

2)      Stolz

floh

ein dreuster Knabe auf einem feurigen Rosse

daher.

3)      Auf einem feurigen Rosse

floh

stolz ein dreuster Knabe

daher.

 

 

 

 

4)      Ein wilder Stier

rief

da dem Rosse

zu.

5)      Da

rief

ein wilder Stier dem Rosse

zu.

6)      Dem Rosse

rief

da ein wilder Stier

zu.

 

 

 

 

7)      Ich

ließ

mich nicht von einem Knaben

regieren.

8)      Mich

ließ

ich nicht von einem Knaben

regieren.

9)      Von einem Knaben

ließ

ich mich nicht

regieren.

 

Die obige Fassung des Lessing-Textes entspricht im Wortbestand dem Original, aber nicht in der Wortstellung des ersten Absatzes.

Tatsächlich lautet Lessings Fabel:               

                                                            Das Ross und der Stier

Auf einem feurigen Rosse floh stolz ein dreuster Knabe daher. Da rief ein wilder Stier dem Rosse zu: Schande! von einem Knaben ließ ich mich nicht regieren!

Aber ich; versetzte das Ross. Denn was für Ehre könnte es mir bringen, einen Knaben abzuwerfen?

 

Durch die Umgestaltungsaufgabe können die Schülerinnen und Schüler die inhaltlich-stilistische Funktion der Stellung der Satzglieder kennen lernen. „So ist das beim Sprechen betonte ‚Vorfeld’ des einfachen Satzes, der Teil, der vor der finiten Verbform steht und der auch ‚Ausdrucksstelle’ genannt wird, dem gefühls- oder willensbetonten ‚Sinnwort’ vorbehalten, im ersten Satz der Lessingfabel also der Hauptperson, dem Sieger des kleinen Fabeldramas“[x] 

Ein Vorgang der Arbeit am Text ist also die Kontrolle der Satzgliedstellung und die bewusste Positionierung des „Sinnworts“(Drach)[xi] im Satz:

Vorfeld

Ausdrucksstelle

Anschlussstelle

Mitte

Geschehen

(finites Verb)

Nachfeld

Eindrucksstelle

Ergänzungen

 

Die Schülerinnen und Schüler würden die Unterschiede zwischen beiden Fabelversionen nach Drachs Modell klären.  

 

Autoren wählen bei der intentionalen Gestaltung insbesondere fiktionaler Texte - neben der Arbeit an einzelnen Formulierungen oder an der Struktur ihres Textes - u.a. verschiedene rhetorische Formen der Ordnung und Umordnung und der bewussten Abweichung vom Normalen:

-          Figuren der Umordnung: Inversion - Chiasmus - Parallelismus

-          Figuren der Hinzufügung / Wiederholung: Alliteration - Anapher - Assonanz - Etymologische Figur - Klimax - Oxymoron - Paradoxon - Paronomasie - Pleonasmus - Polysyndeton - Tautologie - Zeugma

-          Figuren der Wegnahme von Wörtern: Aposiopese - Asyndeton - Ellipse

-          Figuren der Ersetzung (Tropen): Allegorie - Euphemismus - Hyperbel - Ironie - Litotes - Metapher - Metonymie - Personifikation - Synekdoche[xii]

 

 

2  Arbeit an Autorenmanuskripten

 

An handschriftlichen Veränderungen in Autorenmanuskripten können die Schülerinnen und Schüler recht authentisch verschiedene Arten von „Textrevision“ erkennen, die auch unterschiedlich tief in die vorläufigen Textfassungen vordringen: Nachträge - Korrekturen (bei Verletzung sprachlicher Normen) - Verbesserungen (vor allem inhaltlicher und stilistischer Art) - Umsetzungen (Änderungen in der Textorganisation) - Reformulierungen (ganzer Teile)[xiii] Geübte Schreiber verfügen über eine - auch an den Manuskripten erkennbare „Systematik des Probehandelns“[xiv], d.h. sie unterwerfen den Text nicht nur in zeitlichem Abstand einer gezielten Überarbeitung; vielmehr revidieren sie auch unmittelbar in rekursiver Weise erste Formulierungen.

 

Dass das Formulieren auch „ein Fall für die Grammatik“[xv] ist, erleben die Schülerinnen und Schüler spätestens mit dem Blick in die Manuskripte. Im Umgang mit den Textüberarbeitungen müssen die Schülerinnen und Schüler der Oberstufe allerdings ihr grammatisches Wissen, das in der Unter- und Mittelstufe aufgebaut wurde, reaktivieren oder an Ort und Stelle ergänzen. Sie werden auf jeden Fall „grammatisches Wissen in Funktion“[xvi] erleben. Bei inhaltlichen und sprachlichen Korrekturen sind grundsätzlich verschiedene Funktionen sprachlicher Phänomene im Spiel: die referentielle, die appellative und die expressive Funktion, die semantische, die syntaktische und die pragmatische Funktion, die kontextuelle, die stilistische und die kommunikative Funktion.[xvii]

 

Kleine grammatische Teilsysteme

Für die Auswahl von Formulierungen stehen den Schreibenden u.a. sprachliche Varianten in kleinen grammatischen Teilsystemen zur Verfügung,  z. B.:

- Teilsystem „Lokalangaben“. Lokale Bezüge lassen sich in Texten ausdrücken durch:

- Nomen: Wald, Straßenkreuzung

- Präpositionalgefüge als adverbiale Bestimmung: sie steht auf dem Platz

- präpositionales Attribut: das Fenster am Hinterausgang

- lokale Präpositionen: auf, über, hinter, vor, neben, unter

- Adverbien: dort

- Pronominaladverbiale: dahinter

- Lokalsätze: Wir sehen uns wieder, wo wir uns Dienstag schon getroffen haben.

- lokaler Relativsatze: der Tisch, auf dem ein Buch liegt

- Fragesatz und lokales Interrogativpronomen: Wo ist meine Tasche?

- indirekter Fragesatz: Sie weiß nicht, wo ihre Tasche liegt.

- komplexe Formulierungen, die diese grammatischen Elemente kombinieren etc.

 

Ein anderes kleines grammatisches Teilsystem sind z.B.: 

- „Passivvarianten“

     „Inas Verhalten wird von keinem verstanden.“

a) man-Form:  Man versteht Inas Verhalten nicht.

b) lassen- + sich + Infinitiv-Form: Inas Verhalten lässt sich nicht verstehen.

c) Verbform von „sein“ + Adjektiv: Inas Verhalten ist keinem verständlich.

d)  Verbform von „sein“ + Infinitiv: Inas Verhalten ist nicht zu verstehen.

e) Adverbial: Beim Verstehen von Inas Verhaltens hat man Schwierigkeiten.

g) Infinitiv-Form: Kaum zu verstehen, Inas Verhalten.

i)   Imperativ-Form: Versteh einer Inas Verhalten.

Ähnlich gibt es: 

- „Varianten der Attribuierung“ zur genauen Kennzeichnung von Personen und Sachverhalten: Adjektivattribut, Genitivattribut, präpositionales Attribut, Relativsatz, Apposition, attributiver Akkusativ (der Besuch nächsten Montag), Attributsatz (die Unsicherheit, ob das gelingt, ...) 

- oder  „Imperativ-Varianten“: Schließe bitte das Fenster. - Fenster schließen! - Das Fenster ist noch offen. - Ist das Fenster nicht zu schließen? ... (vgl. Wunderlich zu Sprachhandlungen)

- oder „Satzbauvarianten“: Der Mann ist naiv, weil er dem Beamten glaubt. - Der Mann ist naiv; denn er glaubt dem Beamten. - Der Mann ist naiv, er glaubt nämlich dem Beamten. - Der Mann ist naiv, er glaubt ja dem Beamten. - Der Mann ist naiv, weil er glaubt dem Beamten. ...

- und besonders „Varianten der Verknüpfung“: Wort-, Satzglied-, Satz- und Textverknüpfung durch Konjunktionen, Präpositionen, Adverbien, Pronomen, unbestimmte/bestimmte Artikel, explizite Verknüpfungssätze wie „und das kam so...“  etc.

 

Auch aus kleinen semantischen Teilsystemen wählt man beim Schreiben Varianten, z.B. Wortfelder: fragen, erforschen, sich erkundigen... - oder Wortfamilien-Elemente: fragen, erfragen, nachfragen, befragen... - oder Varianten der Sprachhandlungen: z.B. die Sprachhandlung „auffordern“ mit den Abstufungen nach Direktheit oder Intensität: auffordern, befehlen, fordern, verlangen, bitten, erbeten, flehen, betteln, ...

 

Und es gibt Teilsysteme in verschiedenen „Realitätserfahrungskomplexen[xviii], die jeweils mit entsprechenden sprachlichen Varianten für komplexere Aspektuierungen gefüllt sind:

-    Lokales: Ort, Richtung, Abstand, Entfernung, Herkunft, Ziel...

-    Temporales: Gegenwart, Vergangenheit, Zukunft, Vorzeitigkeit, Gleichzeitigkeit, Nachzeitigkeit, Rückblende, Vorausdeutung, Zeitverlauf, Stillstand, Zeitlosigkeit...

-    Modales: Tatform, Leideform, Sicherheit und Wahrscheinlichkeit, Möglichkeit und Unmöglichkeit, Grade der Obligation, der Erlaubnis...

-    Logisches: Voraussetzungen, Folgerungen, Thesen, Argumente, Beispiele, Begründungen, Infragestellungen...

-    Dynamik: Zustand, Vorgang, Handlung, Initiierung, Verstärkung, Dramatisierung, Beruhigung....

-    Figuren: Handlungsträger, Betroffene, Taten (Aktiv-Passiv), Anonymisierung, Personenperspektive...

-    Sexus: natürliches und grammatisches Geschlecht, geschlechtsbetonte und geschlechtsneutrale Darstellung...  etc.

 

Sprachbewusst agiert also eine schreibende Person, wenn sie bei der Konzeption oder Überarbeitung  von Äußerungen aus einem Bestand an sprachlichen Varianten wählt und die geeigneten im Kontext erprobt, bis die der Intention entsprechende gefunden ist. Dieses Erproben von Formulierungsvarianten fällt besonders beim Schreiben am Computer leicht. Es lässt sich auch gut beim kooperativen Schreiben in kleinen Schreib- oder Redaktionsteams einrichten.

Die Nutzung von Varianten zeigt als Effekte bei der Textproduktion gesteigerte Korrektheit, Sachadäquanz, Präzision, Elaboration oder Reduktion, Reliefgebung[xix] u.a.m. und erzeugt so höhere Verständlichkeit und Wirkung.

Zentral ist das Schreibprinzip: Eine sprachliche Formulierungsaufgabe lässt mehrere Lösungen zu!

   

3  Lernsequenz zur sprachbewussten Beobachtung

 

Mit den im Anhang folgenden Manuskript-Beispielen kann eine kurze Unterrichtssequenz aufgebaut werden. Die Wiedergabe der Autoren-Handschrift soll den Schülerinnen und Schülern im Vergleich mit den Endprodukten vermitteln, dass die Textrevisionen von den Schriftstellern selbst durchgeführt wurden.[xx]

Die Materialien können

-        zu einem selbständigen Unterrichtsvorhaben „Textrevision“ im Bereich Reflexion über Sprache führen

-        in ein Unterrichtsvorhaben des Bereichs Umgang mit Texten integriert werden, z.B. bei dem Thema „Erzählprosa und Roman der Moderne“

-        in einzelnen Zugriffen ad hoc bei Schreibprozessen, etwa bei der Einrichtung einer Schreibkonferenz, einbezogen werden.

In der Methodisierung wird man vor allem auf die mit dem Text argumentierende Interpretation achten müssen: Die Schülerinnen und Schüler müssen die durchgeführten Veränderungen inhaltlich und sprachlich analysieren und beschreiben; sie erarbeiten Erklärungen und Begründungen für die Um–Formulierungsentscheidungen aus dem Kontext und aus dem neuen Verständnis der veränderten Stellen. Sie bewerten abschließend, ob die Veränderungen tatsächlich zu einer Optimierung der Textstellen geführt haben:

Ist die neue Variante[xxi]...

präziser oder allgemeiner

konkreter oder abstrakter

expliziter oder nur andeutend

sachlicher oder emotionaler

genauer oder ungenauer

klarer oder verschlüsselter

direkter oder indirekter

natürlicher oder künstlicher

einfacher oder komplizierter

ausführlicher oder knapper

besser verknüpft oder weniger gut

altertümlicher oder moderner ?

 

Reflexion über eine Formulierung

An einzelnen Stellen werden die Formulierungsentscheidungen der Autoren genauer untersucht und grammatisch reflektiert. Dabei werden die Formen und die Funktionen grammatischer Phänomene zur Sprache gebracht.

Die Reflexion über eine Textstelle kann folgenden Phasenverlauf annehmen:

·         Phase des Beobachtens der Ausgangsformulierung, Überarbeitung und Endfassung zum Aufspüren der implizierten sprachlichen Veränderungen - immer unter Beachtung des Kontextes

·         Phase des Nachdenkens über die Sprache, d.h. des Bestimmens der sprachlichen Formen, des Erklärens der Funktionen und des Beurteilens der Wirkungen - unter Füllung der fachlichen Seite

·         Phase der diskursiven Verhandlung des Beobachteten und fachlich Geklärten in einem Unterrichtsgespräch über die Textstelle

·         oder Umsetzung der Erkenntnisse in einen schriftlichen Kommentar bzw. in ein verbales Gutachten zur Textstelle. 

 

Judith Macheiner hat am Beispiel der ersten Sätze aus Franz Kafkas Vor dem Gesetz die explizite Reflexion zu einer Formulierungsentscheidung vorgemacht:

 

„Nehmen wir etwa den zweiten Satz aus der Erzählung Vor dem Gesetz:

 

Zu diesem Türhüter kommt ein Mann vom Lande ...

Wie wir wissen, lautet sein Vorgängersatz

Vor dem Gesetz steht ein Türhüter.

Grammatisch gesehen, erlauben beide Sätze eine andere Wortstellung, würden dann aber weniger gut zusammenpassen. Die Abfolge des Originals:

Vor dem Gesetz steht ein Türhüter. Zu diesem Türhüter kommt ein Mann vom Lande

ist deutlich besser als zum Beispiel:

Vor dem Gesetz steht ein Türhüter. Ein Mann vom Lande kommt zu diesem Türhüter.

Strukturell gesehen, entspricht aber die zweite Version eher dem Bild, das wir uns von der Zusammengehörigkeit der Konstituenten machen. »Zu diesem Türhüter« bildet ja zusammen mit dem Verb »kommt« die verbale Wortgruppe des Satzes, die wir, zumindest in einem Aussagesatz, doch eher nach als vor dem Subjekt erwarten. Wäre in dem Satz kontextlos einfach von irgendeinem Mann und irgendeinem Türhüter die Rede, so würden wir auch nur die Abfolge

Ein Mann vom Lande kommt zu einem Türhüter.

als neutral empfinden, der gegenüber die Abfolge

Zu einem Türhüter kommt ein Mann vom Lande.

deutlich markiert ist. Und die Abfolge

Vor dem Gesetz steht ein Türhüter. Ein Mann vom Lande kommt zu einem Türhüter.

ist überhaupt ausgeschlossen, zumindest wenn wir, was vernünftigerweise zu erwarten ist, vom selben Türhüter sprechen.

Der unbestimmte Artikel eignet sich dazu, eine Person oder eine Sache, die noch nicht bekannt ist, einzuführen. Für eine bereits eingeführte Person oder Sache ist er im allgemeinen ausgeschlossen. Da gebrauchen wir den bestimmten Artikel, oder, wie in unserem Fall, ein demonstratives (hinweisendes) Pronomen. Im Unterschied zum Türhüter, der durch den Vorgängersatz schon eingeführt ist, wird der Mann vorn Lande an dieser Stelle zum erstenmal erwähnt und deshalb für ihn, wie für den Türhüter im Satz zuvor, der unbestimmte Artikel verwendet.

Der Unterschied zwischen neu eingeführt und bereits bekannt betrifft eine der verschiedenen Beziehungen, die wir zwischen dem Satz und seinem Kontext ausmachen können. Und sie hat nicht nur etwas mit der Wahl von bestimmten und unbestimmten Artikeln zu tun. Sie hängt, wie unser Beispiel zeigt, auch mit der Wortstellung zusammen. Wir bewerten die Anordnung der beiden nominalen Wortgruppen dann als kontextuell angemessen, wenn - wie im Original - das bereits bekannte Element vor dem neu einzuführenden steht. Da uns der Türhüter schon vom Vorgängersatz her bekannt ist, steht er vor dem Mann vom Lande, der an dieser Stelle erst eingeführt wird. Die umgekehrte Anordnung, in der das neue Element dem bekannten vorausgehen würde, wäre kontextuell unangemessen.“ [xxii]

 

 

 

4  Textüberarbeitung beim eigenen Schreiben - Beobachtung an Schülermanuskripten

 

In einer anschließenden Phase sollen eigene Text der Schülerinnen und Schüler exemplarisch einer Überarbeitung unterworfen werden. Dabei ist wiederum die spontane Selbstkorrektur während des Schreibaktes abzuheben von der gezielten Textrevision als letzter Phase in dem Schreibprozess Textplanung - Textniederschrift - Textüberarbeitung. Die Textüberarbeitung im Unterricht ist eine Form der angeleiteten Selbstevaluation der Schülerinnen und Schüler. Sie müssen dazu zwei Arbeitsakte verbinden: das prüfende, distanzierte Lesen der Erstfassungen und das Revidieren mit dem Ziel einer Textoptimierung.

Grundsätzlich ist die Textüberarbeitung bei erfahrenen Schreibern erfolgreicher als bei weniger erfahrenen. Untersuchungen zeigten, „dass erst die Zwölftklässler in der Lage waren, wenigstens mit einem Teil ihrer Revisionen Verbesserungen für den Text zu erreichen.“[xxiii] Reflektiertes Schreibverhalten ist im Alter ab ca. 16 Jahren entwickelt.[xxiv] „Ein bewusstes Planen und Kontrollieren (‚Monitoring’) des Schreibprozesses ist in seinen wesentlichen Teilen erst dann möglich.“[xxv]

Dabei kann es um frei gestaltete Texte oder auch um Interpretations- oder Sachtexte gehen. Formen des reflexiven Schreibens, bei denen die Schülerinnen und Schüler sich mit einer Themenstellung besonders identifizieren können, führen zu einer größeren Bereitschaft zum Revidieren als die stärker geregelten schulischen Textsorten.[xxvi]

Die Schülerinnen und Schüler müssten als prozedurales Wissen die Strategien lernen:

Beim eigenen Schreiben geht man nach der ersten Produktion des Textes noch an die Überarbeitung heran. Gegenlesen in Form einer „Schreibkonferenz“ mit Schreibpartnern, die Korrekturhinweise geben, oder eigenes Korrekturlesen sind dafür zentral. Bei der eigenen Arbeit an Textstellen wird man nun in den verschiedenen Ebenen aktiv, die man bei der Auseinandersetzung mit den Autorenmanuskripten kennen gelernt hat.

Man stellt eine in Aussage und Stil[xxvii] verbesserte Fassung her, die zudem gemäß den Schreibnormen in Rechtschreibung, Interpunktion und Grammatik korrigiert ist. - Außerdem wird auf das Layout des Textes geachtet: Man richtet passend zur gedanklichen Gliederung Abschnitte ein, man formuliert ggf. Zwischenüberschriften, man schreibt mit Rand. Man schreibt lesbar.

Seit Jahren plädiere ich für die ESAU-Regel als mnemotechnische Hilfe bei der Textüberarbeitung, die sich an die von Glinz eingeführten operationalen Verfahren (Ergänzungs-, Weglass-, Austausch- und Umstellprobe etc.) anschließt.[xxviii] Sie hat auch in der Oberstufe beim eigenen Schreiben Gültigkeit.  

 

ERGÄNZEN - wo eine Lücke auffällt, ein Wort, ein Satz, ein Abschnitt, ein Gedanke fehlt  
STREICHEN              - wo etwas überflüssig erscheint
AUSTAUSCHEN       - wo ein Wort, Ausdruck, Satz, Textteil, Gedanke  nicht passt 
UMSTELLEN            

- wo die Reihenfolge der Satzglieder, Gliedsätze, Sätze, Gedanken oder Textabschnitte unstimmig ist

      

                          

Schließlich ist die „Verständlichkeit“ von Texten ein ausschlaggebendes Gütekriterium. Bei Überlegungen zur Verständlichkeit ist zu unterscheiden zwischen Texten, die vor allem aufgrund ihres Inhaltes schwierig sind, und solchen, die vorwiegend aufgrund der Art und Weise schwierig sind, in der sie ihren Inhalt sprachlich ausdrücken: inhaltsbedingte oder darstellungsbedingte Schwerverständlichkeit.

 

Vor allem bei eigenen Sachtexten wird man (nach: Schulz von Thun, 1975[xxix]) die Lesbarkeit erhöhen, indem man bei der Konzeption und Überarbeitung von Texten achtet auf die 

        V i e r Verständlichmacher:

 

1. EINFACHHEIT        - Gegensatz: Kompliziertheit

2. GLIEDERUNG         - Gegensatz: Unordnung

3. PRÄGNANZ            - Gegensatz: Weitschweifigkeit

4. STIMULANZ           - Gegensatz: keine zusätzlichen Reize

 

Gegen die darstellungsbedingte Schwerverständlichkeit kann man im Prüfgang gezielt angehen:

 

1. Einfachheit: kurze, anschauliche Sätze - weniger Nebensätze, Partizipien und Attribute - weniger Passiv und komplizierte Zeitformen - weniger kompliziert gebildete Wörter – geläufige Wörter sind leichter lesbar als komplizierte Sätze und Wörter;

 

2. Gliederung: Texte, die durch äußere Abschnitte, Zwischenüberschriften, Leerzeilen, Nummerierung, Spiegelstriche usw. übersichtlich gemacht sind - in denen die Aussagen nach Teilthemen geordnet und folgerichtig angeordnet sind - in denen Wesentliches gut hervorgehoben ist - die einen „roten Faden“ erkennen lassen, sind leichter lesbar als ungeordnete Texte;

 

3. Prägnanz: knapp und genau formulierte Texte - auf das Wesentliche beschränkte Formulierungen – aber auch durch notwendige Einführungen und Wiederholungen des Neuen auf Leser eingestellte Texte mit hinreichender Redundanz sind leichter lesbar als weitschweifige Texte;

 

4. Stimulanz: Texte, die einen zusätzlichen Leseanreiz bieten - durch bildhafte, konkrete Sprache (z.B. „Stadtpark'“ statt „städtische Grünanlagen“) - durch direkte Rede - durch rhetorische Fragen zum Mitdenken - durch lebensnahe Beispiele, witzige Formulierungen und Wortspiele, sind leichter lesbar als langweilige, trockene Texte.

 

Die Überarbeitungsprozeduren, also das Korrigieren, Ergänzen, Streichen, Austauschen und Umstellen, sollten bei einigen Schülertexten noch sichtbar bleiben, damit der Optimierungsprozess betrachtet werden kann. Dabei lässt sich auch über Verbesserung und Verschlimmbesserung urteilen.[xxx] - Der Überarbeitungsvorgang wird für den Unterricht auf Folien oder Kopien von Schülertexten verfügbar gemacht werden müssen. Ideal wäre es, das Schreiben und die Überarbeitungsprozesse am PC zu verfolgen. Moderne Textverarbeitungsprogramme erlauben es, sowohl die Spuren der Überarbeitung sichtbar zu machen als auch Kommentierungen von Lesern an Texten einfügen zu lassen und damit die Lesarten und die Nutzung von Leserkommentaren zur Diskussion zu stellen. In PC-Räumen mit vernetzten Computern ließen sich Beispiele im gesamten Kurs diskutieren; dann könnte man in Kleingruppen jeweils an einem PC unterschiedliche Optimierungsprozesse in Gang setzen.

 


Anhang - Original-Manuskripte und Endfassungen:

 

1) Johannes Mario Simmel „Im Frühling singt zum letzten Mal die Lerche“ 1990 - Der Roman hat ein zeitgenössisches Problem zum Thema, die globale Zerstörung der Umwelt, deutet aber auch Wege aus der Katastrophe an: Er schildert den Kampf kleiner Gruppen gegen den ökologischen Selbstmord der Menschheit und eröffnet am Beispiel eines schlimmen Verbrechens und der Liebe eines ungleichen Paares die Hoffnung, dass noch nicht alles verloren ist. - Mit dem Text erfolgt ein nachvollziehbarer, leichter Einstieg.

 

2) Uwe Johnson „Mutmaßungen über Jakob“ 1959 - In fragmentarischen Dialogen, narrativen Passagen und inneren Monologen erzählt der Roman vom Unfall des Eisenbahners Jakob Abs nach einem Besuch bei seiner Geliebten Gesine Cresspahl und entwickelt dabei politische und militärische Hintergründe, die die privaten Lebensumstände eines loyalen DDR-Bürgers im Spannungsfeld zwischen Ost und West umspannen. - Obwohl der Roman deutlichen Lesewiderstand bietet, ist der Textbeginn recht einfach nachzuvollziehen.

 

3) Hermann Broch „Die Heimkehr“ 1933 - In dieser Novelle „wird der dreieckige Bahnhofsplatz einer mitteldeutschen Residenzstadt im Inflationsjahr 1923, auf dem der holländische Edelsteinhändler A. nach seiner Ankunft scheinbar zufällig Quartier bei drei Frauen findet, bei der verwitweten Baronin W., ihrer Tochter Hildegard und der Magd Marie, zum Schauplatz einer symbolischen Schicksalsgeometrie... Das faksimilierte Blatt erzählt vom raschen Aufbruch des neuen Mieters, der sich plötzlich an sein auf dem Bahnhof zurückgelassenes Gepäck erinnert.“ (Jochen Meyer[xxxi])

 

4) Franz Kafka „Der Prozess“ 1911-1914 - Der Roman beginnt mit der Verhaftung des Bankprokuristen K., der nach und nach erkennen muss, das es sich dabei weder um Spaß noch um eine Verwechslung, sondern um eine existenzielle Bedrohung handelt. Der Protagonist muss erfahren, wie er einer unausweichlichen anonymen Autorität unterworfen ist, der gegenüber er in einen Rechtfertigungszwang gerät. Verwirrung und Erschöpfung nehmen zu, bis er erkennt, dass er sich mitten in „seinem“ Prozess befindet.


Abb. 1: J. M. Simmel „Im Frühling singt...“ (1)

 

 

 

Abb. 2:  J. M. Simmel „Im Frühling singt...“ (1a)

 

[...] »Aber schon 1986«, sagte er, und Gilles dachte, wie eigenartig es war, daß dem soviel Jüngeren offenbar daran lag, gerade ihn zu enthusiasmieren, »kam der Durchbruch. Da erschien ein aufsehenerregendes Buch von Lutz Wicke: ‚Die ökologischen Milliarden - das kostet die zerstörte Umwelt’. Habe es erst jetzt gelesen. Wicke schätzt die jährlichen Schäden durch quasi umweltblindes Wirtschaften auf hundert bis zweihundert Milliarden Mark - das sind zehn Prozent allein des bundesdeutschen Bruttosozialprodukts. Für Umweltschutz gibt Bonn nur etwa einundzwanzig Milliarden Mark aus - also ein Zehntel der Umweltverluste.«

Ekland und Katja saßen abseits. Jetzt stand sie hastig auf. Bleich war ihr Gesicht.

»Was ist? Mußt du schon wieder brechen?«

»Ja...«

»Im Flugzeug zweimal... Ist das wirklich nur die Aufregung?«

»Bestimmt...« Sie stürzte fort, zu einer Toilette.

Ekland sah ihr besorgt nach.

»Wicke hat die Beträge für die BRD aufgeschlüsselt«, sagte der schwarzäugige, lebhafte Leroy, der in seiner Begeisterung fast ein Solo zum besten gab. »Luftverschmutzung - dreißig Milliarden. Gewässerverschmutzung - zwanzig Milliarden. Bodenbelastung - zehn Milliarden. Lärm und sonstige Schäden - sechzig Milliarden. Das gilt natürlich für jedes Land ähnlich. Wir leben weit über unsere Verhältnisse - großenteils auf Kosten der Umwelt und auf Rechnung der Nachkommen, denen wir immer mehr und immer größere Probleme hinterlassen, etwa den strahlenden Müll aus Reaktoren, den niemand entsorgen kann. Daß das unmoralisch ist, wird kein anständiger Mensch bestreiten. Dieser Wicke hat jetzt mit einem Kollegen im Umweltbundesamt, Jochen Hucke heißt der, ein neues Buch präsentiert, Titel: ‚Der ökologische Marshall-Plan’. [...]

 

 


Abb. 3: Uwe Johnson „Mutmaßungen über Jakob“ (2)

 

 

 

 

Abb. 4: Uwe Johnson „Mutmaßungen über Jakob“ (2a)

 

I

Aber Jakob ist immer quer über die Gleise gegangen.

- Aber er ist doch immer quer über die Rangiergleise und die Ausfahrt gegangen, warum, aussen auf der anderen Seite um den ganzen Bahnhof bis zum Strassenübergang hätt er eine halbe Stunde länger gebraucht bis zur Strassenbahn. Und er war sieben Jahre bei der Eisenbahn.

- Nun sieh dir mal das Wetter an, so ein November, kannst keine zehn Schritt weit sehen vor Nebel, besonders am Morgen, und das war doch Morgen, und alles so glatt. Da kann einer leicht ausrutschen. So ein Krümel Rangierlok ist dann beinah gar nicht zu hören, sehen kannst sie noch weniger.

- Jakob war sieben Jahre bei der Eisenbahn will ich dir sagen, und wenn irgend wo sich was gerührt hat was auf Schienen fahren konnte, dann hat er das wohl genau gehört

 

unterhalb des hohen grossglasäugigen Stellwerkturms kam eine Gestalt quer über das trübe dunstige Gleisfeld gegangen, stieg sicher und achtlos über die Schienen eine Schiene nach der anderen, stand still unter einem grün leuchtenden Signalmast, wurde verdeckt von der Donnerwand eines ausfahrenden Schnellzuges, bewegte sich wieder. An der langsamen stetigen Aufrechtheit des Ganges war vielleicht Jakob zu erkennen, er hatte die Hände in den Manteltaschen und schien geraden Nackens die Fahrten auf den Gleisen zu beachten. Je mehr er unter seinen Turm kam verdunsteten seine Umrisse zwischen den finster massigen Ungeheuern von Güterzugwagen und kurzatmigen Lokomotiven, die träge ruckweise kriechend den dünnen schrillen Pfiffen der Rangierer gehorchten im Nebel des frühen Morgens auf den nass verschmierten Gleisen

 

- wenn einer dann er. Hat er mir doch selbst erklärt, so mit Physik und Formel, lernt einer ja tüchtig was zu in sieben Jahren, und er sagt zu mir: Bloss stehenbleiben, wenn du was kommen siehst, kann noch so weit wegsein. »Wenn der Zug im Kommen ist - ist er da« hat er gesagt. Wird er auch bei Nebel gewusst haben.

 


Abb. 5: Hermann Broch „Die Heimkehr“ (3)

 

 

 

Abb. 6: Hermann Broch „Die Heimkehr“ (3a)

 

Hermann Broch: Die Heimkehr ‑ Erzählung1933 (Ausschnitt)

[ ... ] Doch im Vorzimmer war sein Hut nicht zu finden, und auch in dem als Kleiderablage benützten Korridor, der zur Küche hinführte, konnte A. nichts entdecken. Er wurde ungeduldig, denn während er noch suchend umherspähte, spürte er, wie durch die offene Küchentüre leichte Fäden frischer Gartenluft hereingeweht wurden, und da merkte er erst, daß ihm die Dienstmänner am Bahnhof keineswegs so wichtig waren, daß es sich um Wichtigeres handelte: gewiß, er freute sich darauf, vom Flur aus einen Blick in den Garten werfen zu können, sodann auf die Straße hinauszutreten, zum Bahnhof hinzuschlendern, vielleicht den Weg durch die Anlage einzuschlagen, den knirschenden Kies unter den Füßen, ein Mann, der ein Heim hat, in das er zurückkehren kann, eingewoben in feste Beziehungen und von keinem Altern bedrückt, all dies jedoch wäre an sich sinnlos, wenn es nicht die logische Fortsetzung jenes Augenblickes sein sollte, in welchem Marie die Türen des Speisezimmers geöffnet und die Verbindung des Abgeschlossenen und Begrenzten mit der Unendlichkeit wieder hergestellt hätte. Und in seiner Ungeduld, diese Einheit verwirklicht zu sehen, war er schon daran, sich ohne Hut auf den Weg zu machen, als Marie einhergehuscht kam:

»Sie suchen Ihren Hut, Herr A., ich habe ihn in Ihren Schrank gelegt.«

Das entsprach der Selbstverständlichkeit seines Hierseins, und mochte es sogar auf den Befehl Hildegards geschehen sein, die keine Männerhüte im Vorraum dulden wollte, so zeigte es dennoch, daß sogar sie sich mit seinem Bleiben abgefunden hatte. Und ehe er selber den Hut aus dem Zimmer holen konnte, hatte Marie, krummrückig und lautlos, es besorgt, und nicht viel hätte gefehlt, daß sie ihm den Hut auch aufgesetzt hätte.

 

 

 

Abb. 7: Franz Kafka „Der Prozess“ (4)

 

Jemand mußte Josef K. verleumdet haben, denn ohne daß er etwas Böses getan hätte, wurde er eines Morgens verhaftet. Die Köchin der Frau Grubach, seiner Zimmervermieterin, die ihm jeden Tag gegen acht Uhr früh das Frühstück brachte, kam diesmal nicht. Das war noch niemals geschehen. K‑ wartete noch ein Weilchen, sah von seinem Kopfkissen aus die alte Frau, die ihm gegenüber wohnte und die ihn mit einer an ihr ganz ungewöhnlichen Neugierde beobachtete, dann aber, gleichzeitig befremdet und hungrig, läutete er. Sofort klopfte es und ein Mann, den er in dieser Wohnung noch niemals gesehen hatte, trat ein. Er war schlank und doch fest gebaut, er trug ein anliegendes schwarzes Kleid, das, ähnlich den Reiseanzügen~ mit verschiedenen Falten, Taschen, Schnallen, Knöpfen und einem Gürtel versehen war und infolgedessen, ohne daß man sich darüber klar wurde, wozu es dienen sollte, besonders praktisch erschien. „Wer sind Sie?“ fragte K. und saß gleich halb aufrecht im Bett. Der Mann aber ging über die Frage hinweg, als müsse man seine Erscheinung hinnehmen, und sagte bloß seinerseits: „Sie haben geläutet?“ „Anna soll mir das Frühstück bringen“, sagte K. und versuchte, zunächst stillschweigend, durch Aufmerksamkeit und Überlegung festzustellen, wer der Mann eigentlich war. Aber dieser setzte sich nicht allzulange seinen Blicken aus, sondern wandte sich zur Tür, die er ein wenig öffnete, um jemandem, der offenbar knapp hinter der Tür stand, zu sagen: „Er will, daß Anna ihm das Frühstück bringt.“ Ein kleines Gelächter im Nebenzimmer folgte, es war nach dem Klang nicht sicher, ob nicht mehrere Personen daran beteiligt waren. Trotzdem der fremde Mann dadurch nichts erfahren haben konnte, was er nicht schon früher gewußt hätte, sagte er nun doch zu K. im Tone einer Meldung: „Es ist unmöglich.“ „Das wäre neu“, sagte K., sprang aus dem Bett und zog rasch seine Hosen an. Ich will doch sehen, was für Leute im Nebenzimmer sind und wie Frau Grubach diese Störung mir gegenüber verantworten wird.“ Es fiel ihm zwar gleich ein, daß er das nicht hätte laut sagen müssen und daß er dadurch gewissermaßen ein Beaufsichtigungsrecht des Fremden anerkannte, aber es schien ihm jetzt nicht wichtig. Immerhin faßte es der Fremde so auf, denn er sagte: „Wollen Sie nicht lieber hier bleiben?“ [...]

 

Abb. 8: Franz Kafka „Der Prozess“ (4a)

 

 

 

 

Abb. 9: Franz Kafka „Der Prozess“ (4b)

 

 

 

 


Abb. 10: Franz Kafka „Der Prozess“ (4c)

 



[i] Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium/Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen: Deutsch. Düsseldorf 1999. Frechen: Ritterbach 1999, S. 23

[ii] ebd., 27 f.

[iii] In: Theorie und Praxis eines integrativen Deutschunterrichts. In: DU (Der Deutschunterricht, Verlag Friedrich, Velber) 6/1999 - Jürgen Belgrad, Karl-Heinz Fingerhut:  Textnahes Lesen. Baltmannsweiler:  Schneider 1998

[iv] Günther Einecke: Unterrichtsideen Textanalyse und Grammatik. Vorschläge für den integrierten Grammatikunterricht Stuttgart: Klett 1993,  (3) 1995

[v] Forschungsbericht zur Schreibprozessforschung und darin auch zur Textrevision: Hans P. Krings: Schwarze Spuren auf weißem Grund. In: Hans P. Krings / Gerd Antos (Hrsg.): Textproduktion. Trier: Wiss. Verlag 1992 - Jürgen Baurmann / Rüdiger Weingarten (Hrsg.): Schreiben. Prozesse, Prozeduren und Produkte. Opladen: WV 1997

[vi] Eva Neuland: Sprachbewusstheit und Sprachreflexion innerhalb und außerhalb der Schule. In: DU 4/1992, 8

[vii] In: Margret und Karlheinz Fingerhut: Naturlyrik. Fft.: Diesterweg 1984, 58

[viii] vgl. Günther Einecke: Fokussieren - auf die sprachliche Ebene lenken. Gesprächssteuerung im integrierten Grammatikunterricht. In: DU 6 / 1996, 10 - 25

[ix] zu Lessing nach: Günther Jahn: Grammatik und Dichtung. Sprachhorizonte 48. Hannover: Schroedel / Konkordia 1987, 4 f.

[x] ebd.

[xi] vgl. Erich Drach: Grundgedanken der deutschen Satzlehre. Fft. a. M. (2) 1939

[xii] nach: Wieland Zirbs (Hrsg.): Literaturlexikon. Berlin Cornelsen 1998, 301 ff.

[xiii] dazu: Jürgen Baurmann / Otto Ludwig: Texte überarbeiten. Zur Theorie und Praxis von Revisionen. In: D. Boueke / N. Hopster (Hrsg.): Schreiben - Schreiben lernen. Tübingen: Narr 1985, 254-276 - Dies.: Schreiben: Texte und Formulierungen überarbeiten. In: Praxis Deutsch 137 / 1996, 13 ff.

[xiv] G. Kesseling: Textmuster und Klangstrukturen als Grundlage von Bewertungen beim Schreiben. In: W. Brandt (Hrsg.): Sprache in Vergangenheit und Gegenwart. Marburg: Hitzeroth 1988, 219

[xv]  vgl. Ludger Hoffmann: Formulieren: ein Fall für die Grammatik. In: DU 4/2000, 6 ff.

[xvi]  vgl. Reinold Funke: Wann ist grammatisches Wissen in Funktion? In: DU 4/2000, 58 ff. 

[xvii] Zu den Funktionen  s.: Günther Einecke (Anm. 4), S. 12 - 24

[xviii] Peter Pauly: Integrativer Sprachunterricht. Heidelberg: Quelle und Meyer 1975

[xix] Jakob Ebner: Reliefgebung - Ein Aspekt der Textlinguistik und des Schreibens. In: Inf. z. Deutschdidaktik H. 3/4 1985/86, 176 ff.

[xx] neben diesen Manuskript-Beispielen zur Erzählprosa finden sich Autorenmanuskripte mit Gedichten in: Jochen Meyer (Hrsg.): Dichterhandschriften. Stuttgart: Reclam 1999 - Hans-Rudolf Wiedemann (Hrsg.): Deutsche Gedichte in Handschriften. Essen: Nobel 1982 - Anton Kippenberg (Hrsg.): Deutsche Gedichte in Handschriften. Leipzig: Insel 1935 - mit verschiedenen Textsorten in: Heike Schildt: Aus der poetischen Werkstatt. In: Sprachhorizonte 8. Dortmund: Crüwell / Konkordia 1971, Hannover: Schroedel  - am Beispiel Heine in: Günther Einecke (Anm. 4), 9. Sequenz „Lesarten“

[xxi] nach: Karl-Dieter Bünting u.a.: Schreiben im Studium. Berlin: Cornelsen (1996) 2000, 203 f.

[xxii] Judith Macheiner: Das grammatische Varieté. Frankfurt: Eichborn 1991, 30 f. - Zur Wortstellung im Satz bei Kafka, Vor dem Gesetz  vgl. Peter Klotz: Wie Sätze informieren: Sprachwissen in Funktion. In: Praxis Deutsch 147/1998, 53 ff.

[xxiii] H.P. Krings (s. Anm. 5),  4.1.3

[xxiv] nach Ortner (1993). In: Michael Becker-Mrotzek: Schreibentwicklung und Textproduktion. Opladen: WV 1997, 4.5.3

[xxv] Martin Thunich: Warten auf Godot. Eigene Texte beurteilen und weiterentwickeln. In: Praxis Deutsch SH „Schreiben“ 1996, 170 ff. - Annemarie Saxalber: Lerner beurteilen ihre eigenen Texte. In: Helmuth Feilke / Paul R. Portmann (Hrsg.): Schreiben im Umbruch. Stuttgart: Klett 1996, 198 ff.

[xxvi] H.P. Krings (s. Anm. 5),  4.4

[xxvii] vgl. Otto Ludwig: Schreiben: Arbeit am Stil. In: Praxis Deutsch 126 / 1994, 18 ff.

[xxviii] zuerst in: Thema: Sprache. Neue Ausgabe. Sprach- und Arbeitsbuch für den Deutschunterricht. Bd. 5. Frankfurt: Hirschgraben 1986, 26 f.

[xxix] vgl. Friedemann Schulz von Thun: Miteinander reden. 1 / 2. (1981 / 1989) Reinbek: Rowohlt 1999 140 ff.

[xxx] Walter Reuße: Die Bearbeitung des Konzepts als Fehlerquelle der Reinschrift. In: Diskussion Deutsch 55/1980, 542 ff.

[xxxi] Jochen Meyer. In: Jochen Meyer (Hrsg.): Dichterhandschriften. Stuttgart: Reclam 1999, S. 170

 

Eine Unterrichtsreihe für Jahrgangsstufe 9/10 zur Sprachreflexion an den Lesarten von Gedichten findet sich in:

Einecke, Günther: Unterrichtsideen Textanalyse und Grammatik. Vorschläge für den integrierten Grammatikunterricht. Stuttgart: Klett (2) 1995, Kap. 9 "Lesarten"

 

© G. Einecke - www.fachdidaktik-einecke.de