Günther Einecke:

Reflexion über Sprache in der Sekundarstufe II - drei Unterrichtswege

(In: Reflexion über Sprache in der Sekundarstufe II - drei Unterrichtswege. In: Fachverband Deutsch im Deutschen Germanistenverband LV NRW (Hrsg.): Der Deutschunterricht auf der gymnasialen Oberstufe nach dem neuen Lehrplan. Tagungsbericht. Bonn 2000, 68-98)

1. Intentionen und Setzungen der neuen Richtlinien und Lehrpläne zum Bereich „Reflexion über Sprache“ im Überblick

Im Folgenden werden aus den neuen Richtlinien und Lehrplänen (RLL)[1] die Angaben zum Bereich „Reflexion über Sprache“ herausgefiltert:

Ziele des Deutschunterrichts: u.a. Sprachliche Kompetenz - sprachliche Verstehens- und Darstellungskompetenz (RLL 5)

Bereiche: Sprechen - Schreiben - Umgang mit Texten und Medien - Reflexion über Sprache -

Methoden des fachspezifischen und fächerübergreifenden Arbeitens

1) Reflexion über Sprache als bereichsübergreifendes Grundprinzip (RLL 22, 33): Sprache in

Funktionszusammenhängen - im forschenden Lernen - in Formulierungsentscheidungen

2) Reflexion über Sprache als spezieller Bereich (RLL 22, 33, 35):

2 a) als Schwerpunkte für eigenständige UV (Unterrichtsvorhaben) oder

2 b) in andere UV integriert

Obligatorik (RLL 35):

verbindliche Anzahl der Unterrichtsvorhaben zur Reflexion über Sprache:

Jg. 11: 1 UV von 4

Jg. 12/13: GK: 2 von 7 UV (bei 2 UV je Hj.)

LK: 3 von 10 UV (bei 3 UV je Hj.)

Themen zur Reflexion über Sprache:

▪ Denken, Verstehen, Lernen

▪ Kommunikation, Kommunikationstechnologien

▪ Sprachentwicklung

▪ Sprachvarietäten

▪ Sprachstruktur, Sprachfunktion

Diese Gegenstände sind Schwerpunktthemen für explizite UV, oder sie werden in andere UV integriert. Dabei soll in der Sequenzfolge der Oberstufe auf Progression in den Unterrichtsvorhaben und auf die Möglichkeit des Rückgriffs auf Vorwissen im Rahmen des kumulativen Lernens geachtet werden.

Beispielsequenzen der Richtlinien und Lehrpläne mit explizitem Bereichsbezug zur Reflexion über Sprache (RLL 54 ff.):

11/I	1. UV	Kommunikation in Erzähltexten - kommunikative Prozesse im Unterricht
11/II	2. UV	Wissenschaftssprache und Medienöffentlichkeit (nach: „Wissenschaftlerdrama“)
12/II	2. UV	Sprachstrukturen und Sprachfunktionen (zu: eigene Argumentation / Facharbeit; sprach- oder literaturtheoretische Sachtexte, Essays
13/I	2. UV	Sprachskepsis - Sprachkritik (im Kontext: Epochenumbruch 19./20. Jh.
13/II		Begegnung von Kulturen in Sprache und literarischen Texten (zu: deutsche und nichtdeutsche Literatur) - Mehrsprachigkeit - Übersetzung

Aufgabenschwerpunkte:

1. Strukturen der Sprache als System und Funktionen ihres Gebrauchs in Texten und Kommunikationssituationen kennen lernen und beschreiben können:

▪ Erweiterung der grammatischen und stilistischen Kompetenz in der Arbeit an und mit

▪ Texten und Medien - nicht isoliert (RLL 23)

▪ Argumentation

▪ Rhetorik

2. Sprache als Ergebnis von ontogenetischen, historischen und interlingualen Entwicklungsprozessen verstehen:

▪ Spracherwerb: interlingual, d.h. interkulturell / Mehrsprachigkeit

▪ Sprachwandel: Epochenumbrüche / Bedeutungswandel (Arbeit an Begriffen)

3. Sprachvarietäten untersuchen und angemessen verwenden können:

▪ Sprachebenen stilistisch unterscheiden - Sprachnormen

▪ Jugendsprache, Jargon...

▪ Fachsprachen, Wissenschaftssprache

4. über das Verhältnis von Sprache, Denken und Wirklichkeit nachdenken:

▪ sprachtheoretische und sprachphilosophische Themen - Sprache und Denken

▪ Sprache und Wirklichkeit oder Fiktion

▪ Sprache und Popularisierung fachwissenschaftlicher Erkenntnisse

5. Veränderungen im Denken, Wahrnehmen und Kommunizieren durch die Informations- und Kommunikationstechnologien reflektieren:

▪ Sprach- und Medienkritik

▪ Massenmedien und Bewusstseinsindustrie

▪ Journalismus

▪ Internet

Arbeitsweisen im Bereich Reflexion über Sprache (RLL 26):

- operativ-kreatives Eingreifen in Sach- und Medientexte: Umgestaltung - sprachanalytische Operationen

- Textoptimierung: Operationen, Schreibkonferenzen, Gespräche über eigene Texte, Überarbeitung

- situativ oder in Lernarrangements: Sprachnormen und sprachliche Mittel reflektieren

- publizistische Sachtexte zu den sprachtheoretischen Themen

- fachübergreifendes und projektorientiertes Arbeiten

Methoden sprachanalytischer Arbeit (RLL 27 f.):

- Arbeit an Begriffen

- Beschreibung, Analyse und Bewertung von Formulierungsentscheidungen

- Beobachtung und Erprobung argumentativer und rhetorischer Strategien

- in versch. Kommunikationssituationen

- rezeptiv und produktiv

→ Integrativer Unterricht ist entscheidende Voraussetzung dafür, dass die stilistische und grammatische Kompetenz der Jugendlichen erweitert werden kann.

Reflexion über Sprache in den Aufgabenarten für Klausuren und Abitur (RLL 75 ff.):

Aufgabenart I: Analyse eines Sachtextes mit weiterführendem Schreibauftrag

z.B. sprachtheoretische Texte, sprachkritische Abhandlungen, Reden...

Aufgabenart II: Analyse eines literarischen Textes mit weiterführendem Schreibauftrag

z.B. mit explizitem Auftrag zur Analyse der sprachlichen Gestaltungsmittel

Aufgabenart III: argumentative Entfaltung eines fachspezifischen Sachverhaltes bzw.

Problems oder eines Problems, dessen fachlicher Hintergrund aus dem

Unterricht bekannt ist, - im Anschluss an eine Textvorlage

- unter Vorgabe einer Kommunikationssituation

z.B. zu sprachlichen Problemen wie Sprachlenkung, Kommunikationsstörungen etc.

2. Drei Planungsebenen - drei Unterrichtswege

Die Fachkonferenz und die einzelnen Deutschlehrerinnen und -lehrer sind gefordert, die Bestimmungen der Obligatorik umzusetzen und in die zur Verfügung stehende Zeit - Unterrichtsvolumen: GK ca. 95 Stdn./Schj., LK 155 Stdn./Schj. - einzupassen.

Dabei ist neben der inhaltlichen Festlegung für die Lernbereiche noch zu beachten:

Einführungsphase Jg. 11: 4 UV (darin 1 zu Reflexion über Sprache)

- darin 1 UV fachübergreifend/fächerverbindend und 1 UV projektartig!

Qualifikationsphase Jg. 12 und 13:

GK: 7 UV (darin 2 zu Reflexion über Sprache)

LK: 10 UV (darin 3 zu Reflexion über Sprache)

- darin 1 UV fachübergreifend/fächerverbindend und 1 UV projektartig!

Und es wird eine Kombinatorik erfolgen müssen:

- Probleme der Lebenswelt

- Lernbereiche: Sprechen und Schreiben - Umgang mit Texten - Reflexion über Sprache

- Epochen: GK: 3 Epochen/-umbrüche (18./19.Jh., 29/20.Jh., Gegenwart) - LK: 5 Epochen/-umbrüche (d.h. zusätzlich „15/16.Jh.“ und Nachkriegszeit) - keine lineare Literaturgeschichte

- Gattungen: 2 Lyrikreihen, 2 Dramen, 2 Romane/längere Erzählungen, 1 längerer Sachtext, 1 Literaturverfilmung (kann im GK 1 Drama oder 1 Roman ersetzen)

- Methoden: zum Textverstehen, zur Sprachanalyse, zur Textproduktion, zur mündlichen Kommunikation

Zentraler Planungsvorgang bei der Gestaltung eines Haus-Curriculums: Es ist zu entscheiden, welche Themen der Sprachreflexion in expliziten Unterrichtsvorhaben oder aber in andere Unterrichtsvorhaben integriert behandelt werden sollen. Dabei ist im eigenen Interesse zu berücksichtigen, welche Nutzungsmöglichkeiten das eingeführte Lehrwerk bietet.

Schließlich wäre für die Parallelarbeiten in Jg. 11 oder 12 zu entscheiden, ob ein Thema aus dem Bereich Reflexion über Sprache bezogen wird.

2.1 Explizite Unterrichtsvorhaben

Beispiel für ein Schulcurriculum Sek. II nach dem Sequenzmodell des Lehrplans Deutsch NW

-mit Blick auf explizite Unterrichtsvorhaben im Schwerpunkt Reflexion über Sprache → R

-und unter Einsatz eines Lehrwerks als Leitmedium, z.B.: „Facetten“ (Klett 2000) → Kap.

-die Übersicht zeigt im Halbjahr 2 Unterrichtsvorhaben für den GK, die weiteren thematischen Hinsichten würden im GK knapp integriert, im LK aber als 3. UV entfaltet - Ganzschriftennennungen als Beispiele

Einführungsphase: Jg. 11

11 / I

Thema: Verständigung und Wirklichkeitsverarbeitung

1. UV

literarische Kommunikation in Erzähltexten - Unterrichtskommunikation:

▪ traditionelles und modernes Erzählen (fiktionale Texte, Sachtexte und analytische Methoden)- Kap. „Unheimliches - Umgang mit erzählenden Texten“ - Kap. „Lesen - Lesen - Lesen“

▪ kommunikative Prozesse in Gesellschaft und Schule (berufliche und mediale Gesprächsformen, Gesprächsstörungen, Gesprächsübungen, Darstellungsformen) - projektartig - Kap. „Gespräche führen, Vortragen, Präsentieren“ - Kap. „Sprache und ihre Funktionen“ (z.T.) - Kap. „Medien: Erfahrungen und Reflexionen“ (Teil: Talkshow)

2. UV

„Wirklichkeit“: Auseinandersetzung und Kritik in lyrischen und anderen Texten:

▪ lyrisches Sprechen in einer Textfolge zu einem Motiv (problemorientierte, hermeneutische und produktive Verfahren) - Kap. „Ich/Natur - Umgang mit Gedichten“

▪ Textproduktion und Schreibkonferenz - Kap. „Texte planen, Schreiben, Überarbeiten“

▪ Erörterung sequenzadäquater Probleme - Kap. „Strittige Themen - Erörtern“

11 / II

Thema: Mitverantwortung des Einzelnen in der wissenschaftlich-technischen Welt

1. UV

Wissenschaftlerfiguren im Theater der Gegenwart:

▪ Analyse eines Schauspiels: Brecht, Leben des Galilei - (Szenenanalyse, Konflikt- / Argumentationsanalyse, historische Differenz, szenisches Interpretieren, Medien)

▪ fachübergreifende Erweiterung des Themas um Perspektiven aus anderen Fächern (vergleichende Produktionsformen) - Kap. „Der Fall Galilei - fachübergreifendes Arbeiten“

2. UV

Wissenschaftssprache:

▪ Sachtexte und Probleme der Fachsprachen in sozialwissenschaftlichen und naturwissenschaftlich-technischen Bereichen (Lesetechniken und Lernstrategien, Begriffsklärungen, Verbalisierung von Sachverhalten) - Kap. „Thema ‘Zeit’ - Umgang mit Sachtexten“

Qualifikationsphase: Jg. 12 / 13
12 / I	Thema: Emanzipation des Individuums und der Gesellschaft
1. UV R	literarische Formen des Selbstdarstellung und Selbstverwirklichung des Individuums: ▪ Epochenumbruch 18./19. Jh.: Lyrik der Anakreontik, des Sturm und Drang und der Klassik - Briefroman: Werther - klassisches Drama: Faust I und II (Auszüge) (kontrastive Verfahren, historisch-soziologischer und biografischer Aspekt) - Kap. „Wege in die Autonomie - Epochenumbruch 18./19.Jh.“ - Kap. „Reden und Schweigen - Umgang mit szenischen Texten“ ▪ Sprache der Gefühle - Reflexion über literarische Sprache: galant-höfische Sprache - emotionale Sprache des Sturm und Drang - geformte Sprache der Klassik - Sprache des Herzens in der Gegenwart (heuristisches und freies Schreiben) - Kap. „Reflexionen über Literatur“ (Teile)
2. UV	Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Missständen und Gegenentwürfe: ▪ von der Poetisierung der Welt zur Kritik der Gesellschaft: Texte aus Romantik und Vormärz: romantische Lyrik - Novelle: E.T.A Hoffmann: Der Sandmann; Drama: Büchner, Woyzeck; politische Lyrik und Flugschriften des Vormärz (Motivanalyse, Strukturanalyse) - Kap. „Wege in die Autonomie - Epochenumbruch 18./19.Jh.“ - Kap. „Reden und Schweigen - Umgang mit szenischen Texten“
R	▪ politische, appellative Sprachformen der Epoche (Referate, Wandzeitungen) - Kap. „Sprache und ihre Funktionen“ (z.T.) ▪ Vorbereitung der Facharbeit (Ersatz für 1. Klausur 12/2, Ende Januar bis Ostern) - Kap. „Was darf Satire? - Eine Facharbeit schreiben“
12 / II	Thema: Vergangenheit in der Gegenwart
1. UV	Tradition der Gestaltungsmuster und mythische Traditionen: ▪ szenische Texte unterschiedlicher Epochen - Kap. „Europäische Liebesszenen - Von der Antike bis zur Moderne“ ▪ antiker Mythos in der Gegenwart: Medea - Kap. „Christa Wolf - Eine Schriftstellerin in ihrer Zeit“
2. UV R R	Sprachstrukturen und Sprachfunktionen: ▪ Erinnern und Gedenken - sprachliche Auseinandersetzung mit der jüngeren Vergangenheit, vor und nach 1945, und Problemen der Gegenwart (politische Reden, Leitartikel; Redeanalyse, Argumentationsanalyse, Sprachkritik) - Kap. „Sprache und Beeinflussung“ ▪ mediale Vermittlung eines Mythos - z.B. vom „dunklen Mittelalter“: Eco: Der Name der Rose - Literaturverfilmung (zwei mediale Codes: Erzählsprache und Bildsprache; Intertextualität) - Kap. „Literaturverfilmung: ‘Der Name der Rose’ - Ein Blick ins Mittelalter“
13 / I	Thema: Tradition und Traditionsbrüche
1. UV R	Entfremdungserfahrungen: ▪ Epochenumbruch 19./20. Jh.: Roman (z.B. Kafka: Die Verwandlung - M. Walser: Ohne einander) - expressionistische Lyrik - Drama (z.B. Hauptmann: Vor Sonnenaufgang - Brecht: Die Heilige Johanna der Schlachthöfe) - fachübergreifende Aspekte (Kunst, Geschichte) - Kap. „Das Janusgesicht der Moderne - Epochenumbruch 19./20. Jh.“ ▪ Sprachkrise - Epochenstile - Sprache und Literatur in der historischen Entwicklung (Essays, Sachtexte, Problemerörterung) - Kap. „Reflexionen über Literatur“ - Kap. „Vielfalt der Sprachen“
2. UV R	Kulturkritik - Medienkritik: ▪ Gegenwartsliteratur: Literatur und Medien nach 1945 - Kap. „Spiegelungen - Deutsche Literatur seit 1945“ ▪ Mediensprache und Medienkritik - multimediale und literarische Entwicklungen - ein längerer fachspezif. Sachtext (z.B. Spiegel spezial, Feature, Dossier ...) - Kap. „Medien: Erfahrungen und Reflexionen“ - Kap. „Reflexionen über Literatur“ - Kap. „Lesen-Lesen-Lesen“
13 / II	Thema: Pluralität und Differenz: Begegnung von Kulturen in Sprache und Literatur
1. UV R	Probleme der modernen Lebenswelt und Standort des Ichs: ▪ Texte der modernen Weltliteratur: Zusammenhang der Denkmuster und globale literarische Vernetzung - Kap. „Kontinente - Ausflüge in die moderne Weltliteratur“ ▪ Vielfalt der Sprachen - Mehrsprachigkeit - literarische Übersetzungsprobleme - projektartig - Kap. „Vielfalt der Sprache(n)“
	Abiturvorbereitung

Die Anzahl der R zeigt bereits, dass nicht alle Themen zur Sprachreflexion als eigenständige Unterrichtsvorhaben anzulegen sind. Vielmehr sind bestimmte Themen im Rahmen anderer Unterrichtsvorhaben aufzugreifen oder anzuschließen. Darüber würde die Fachkonferenz beraten.

2.2 Module der integrierten Sprachreflexion

„Anbindung an andere Sequenzen“ - dies ist ein Vorgang, der aus dem Unterricht der Sekundarstufe I geläufig ist, wenn es darum geht, bei der Halbjahres-/Jahresplanung die Grammatik in die anderen Lernbereiche des Faches Deutsch zu integrieren.[2] Dies ist aber auch eine Planungsmöglichkeit für die Sekundarstufe II, wenn Themenschwerpunkte der Sprachreflexion außerhalb der expliziten Unterrichtsvorhaben in Unterrichtsvorhaben der anderen Lernbereiche einbezogen werden. Man wird dann aus dem laufenden Unterricht die entsprechende Fokussierung auf die sprachliche Ebene leisten und eine Zeitlang beim sprachlichen Thema bleiben, ehe man zum Rahmenthema des Unterrichtsvorhabens zurückkehrt. So wird die Sprachreflexion besonders günstig in Funktion für die Rezeption oder Produktion von Texten verstanden. Die Dauer der Thematisierung sprachlicher Phänomene liegt hier also deutlich unterhalb eines Unterrichtsvorhabens. Dennoch sollte für die Schülerinnen und Schüler der thematische Ausschnitt als Teilsequenz zur Sprache abgehoben werden von dem Hauptthema des Unterrichtsvorhabens, in das er eingebettet ist. Der Lehrplan sieht zudem vor, dass in der Sequenzfolge der Oberstufe auf Progression im Lernen und auf die Möglichkeit des Rückgriffs auf Vorwissen im Rahmen des kumulativen Lernens geachtet werden sollte. Von daher wäre auch die Integration der Sprachreflexion langfristig zu planen und nicht als spontaner situativer Ausflug zu verstehen.

Beispiele für Integrationsmöglichkeiten der Reflexion über Sprache in Jg. 11-13

mit Lernprogression und Rückgriffen

„Anbindung“ von Reflexion über Sprache an Themen oder Unterrichtsvorhaben in anderen Lernbereichen: 1. Sprechen - 2. Schreiben -

3. Umgang mit Texten und Medien - (4. Methoden)

Jg.

Ideen / Beispiele

Zuordnung

1.	*Thematische Linie: Sprachliche Formen der Textüberarbeitung*
11	normbezogene und stilistische Textüberarbeitung einer längeren Passage Form der Klausurberichtigung	2 / 4
12	Textrevision unter dem Aspekt der Präsentation vom schriftlichen Referat zum mündlichen Vortrag	1 / 2
13	Textüberarbeitung als Form der Sprachbewusstheit Autorenmanuskripte / Lesarten - moderne Romane	3 / 4

2.	*Thematische Linie: Sprache der Gefühle*
11	Verständigung über Gefühle in der Kommunikation - Gefühlsausdruck in moderner Lyrik Gesprächsformen und Erzähltexte der Gegenwart seit 1945 - Gedichte der Gegenwart seit 1945	3 / 2
12	Sprache der Vernunft - Sprache des Herzens Epochenumbruch 18./19. Jh. - Sprechweisen in Texten der Aufklärung, der Anakreontik und des Sturm und Drang	3
13	Sprache der Skepsis - Sprache des Aufbruchs Epochenumbruch 19./20. Jh. - Sprechweisen im Fin de Siècle und Expressionismus	3

3.	*Thematische Linie: Politischer Sprachgebrauch*
12	politisch-agitatorische Sprache Lyrik und Flugblätter im Vormärz	3
12	sozialkritische, ideologische und ideologiekritische Sprache Dramatik der 20-30er Jahre - Sternheim, Kaiser, Wolf, Brecht, Horvath, Toller	3
13	gesellschaftskritische Sprache engagierte Literatur und Weltliteratur der 70er Jahre und der Gegenwart - Enzensberger, Walser, Grass, Böll, Born, Haushofer, Huchel, Braun... - Nick Hornby, Yasar Kemal, Rosa Montero, Doris Lessing, ...	3

4.	*Thematische Linie: Mediale Sprache*
11	Sprache der inneren Bühne Hörspiel nach 1945	3
12	Dialogische Sprache der Theaterbühne Lessing, Schiller, Büchner,...	3
13	Mediale Sprache des Films oder des modernen Fernsehspiels Literaturverfilmung	3

5.	*Thematische Linie: Sprache und Denken*
11	sozialpsychologische Modelle der Kommunikation moderne Kurzprosa/Erzählung; Alltagskommunikation, Beziehungskonflikte, ...	3/1
12	sprachphilosophische Modelle Klassik - Romantik; Sprachentwicklung, Ursprung der Sprache, ...	3
13	literatur- und medientheoretische Modelle Literatur des 20. Jh.; Realismusproblem, Metaphorik, Rezeptions- und Konsumtionsprobleme, Intertextualität, ...	3

6.	*Sprachfunktionen in eigenen Texten*
11	informierende Funktion Galileo Galilei - Sachtexte schreiben, biografische, historische, theologische, astronomische Sachverhalte	2 / 3
12	argumentierende Funktion „argumentative Interpretation“ - für die Vorgänge „beschreiben - erklären - deuten“ mit Textbeweisen und Belegen argumentieren - Essays schreiben	2 / 3
13	ästhetische Funktion Sprachexperimente nach modernen Formen der dadaistischen, experimentellen, konkreten, visuellen, akustischen ... Poesie, des Neuen Hörspiels, des multimedialen Theaters etc.	2 / 3

2.3 Aufbau prozeduralen sprachlichen Wissens: Sprachbewusstheit - Sprachaufmerksamkeit

Reflexion über Sprache ist nicht nur inhaltliches Programm des Deutschunterrichts. Vielmehr sind sprachbewusste Bürgerinnen und Bürger ein pädagogisches und fachliches Ziel: Menschen, die sprachliche Vorgänge in der Gesellschaft bewusst wahrnehmen und gestalten. Über die Unterrichtsinhalte von expliziten Unterrichtsvorhaben oder integrierten Sequenzen hinaus sind dazu im Deutschunterricht grundsätzlich und langfristig Lern- und Verhaltensstrategien aufzubauen, die mit dem Bereich Reflexion über Sprache zu tun haben, so dass sprachbewusstes Verhalten habitualisiert wird. - Zu beleuchten ist der Richtlinienansatz „Reflexion über Sprache als bereichsübergreifendes Grundprinzip“ (RLL 22, 33).

Reflexion über Sprache - Language awareness [3] - entdeckendes Lernen

Aus der muttersprachlichen Sprachdidaktik vor allem in England erhält seit etwa 1992 auch die deutsche Sprachdidaktik neue Impulse. Im Gegensatz zur „Sprachbetrachtung“, die in der Deutschdidaktik traditionell auf „Sprachwissen“ und „Sprachkönnen“ abhob und ebenso traditionell ihren Schwerpunkt in der Grammatik und ihrer korrekten Anwendung hatte, entwickelte sich bei uns bereits seit Mitte der 70er Jahre der Begriff „Reflexion über Sprache“, der weiter ansetzt und die Ebene der Reflexion anspricht, die generell beim Umgang mit Sprache, sprachlichen Situationen und Texten zu beachten ist und die sprachkritische, kommunikationsanalytische, pragmatische und sprachspielerisch-ästhetische Zugriffe einschließt. Bereits dadurch war der pure Grammatikunterricht „aufgehoben“.

Nun erfolgt ein weiterer Schub zu einer neuen „Sprachbewusstheit“ (auch: „Sprachaufmerksamkeit“, Fingerhut), der sich vor allem aus gegenwärtigen Erfahrungen mit der Mehrsprachigkeit in den Schulklassen sowie aus dem neuen Europagedanken speist: zum einen das Konzept der „Begegnungssprachen“, d.h. Aufmerksamkeit für die vielen Sprachen in einer Klasse, nämlich die der traditionellen Dialektsprecher, der Migrantenkinder, Aussiedler, Flüchtlinge, Asylbewerber neben der hochsprachlichen Ziel- und Unterrichtssprache - zum anderen das Zusammenwachsen durch bewussteren Umgang mit den europäischen Sprachen angesichts der nun völlig offenen Grenzen und der Mobilität in Europa.

Im Rahmen der muttersprachlichen Sprachdidaktik lässt sich als language awareness eine Zielausrichtung erkennen, die als verstärkte Sprachbewusstheit anstrebt:

- grundlegende Sensibilisierung für Sprache, d.h. Sprache soll bewusst Objekt der Wahrnehmung sein

- grundlegende Einstellung, dass über Sprache immer geredet werden kann , d.h. "talking about language" ist Unterrichtsprinzip im Fach, und es wird immer Raum gegeben für Fragen, die auf Sprache zielen, für Kommentare zu den Äußerungen anderer, für spontane sprachliche Korrekturen, für das Experimentieren mit Sprache, für Sprache über Sprache und dabei auch für das Bescheidwissen über Strukturen, Formen und Funktionen der Sprache sowie „Sprachrichtigkeit“

- Umgang mit Sprache "across the curriculum", d.h. fächerübergreifende Aufmerksamkeit für sprachliche Vorgänge und mündliche wie schriftliche Sprachproduktionen

- Umgang mit Sprache im multilingualen Klassenzimmer, d.h. Wecken des Interesses an der Sprache der anderen sowie interkulturelle Kommunikation unter Konfrontation mit Stereotypen, Missverständnissen und sprachlichen Einstellungen

- Blick auf den tatsächlichen Sprachgebrauch, d.h. Überschreiten der fachlichen Grenze

- Förderung einer sprachkritischen Einstellung, d.h. Aufmerksamkeit für sprachlichen Missbrauch und Manipulationen, für die Rolle der Sprache im Augenblick und im weiteren gesellschaftlichen Kontext.

Lernstrategien

So gibt es eine dritte Schiene, auf der in der Oberstufe Fortschritte im Lernbereich Reflexion über Sprache zu gestalten sind. Hier sind Lehrerinnen und Lehrer sowie Schülerinnen und Schüler, also beide Seiten im Lernprozess, gefragt und beteiligt, Augen und Ohren für sprachliche Vorgänge offen zu halten, Sprache wahrzunehmen. Und dazu lassen sich insbesondere „Lernstrategien“ einbeziehen. Dieter Wolff (Wuppertal) befasst sich mit der Rolle von Lernstrategien. Seine praxisnahen Einsichten und Ansätze sind bei weitem den Thesen der radikalen Konstruktivisten vorzuziehen, nach denen kollektives Lernen in der Schule letztlich gar nicht mehr nötig wäre bzw. Schule nur noch „viable Angebote“ für die „selbständigen Lernersubjekte“ (Schüler) bereithalten müsste. Anders Wolff:

„Die kognitive und die konstruktivistisch orientierte Psychologie sehen in ihren lerntheoretischen Überlegungen die Selbständigkeit des Lernenden als unerlässlich für erfolgreiches Lernen an. Nur jemand, der selbständig und eigenverantwortlich zu lernen vermag, wird Lernprozesse gewinnbringend durchführen können. [...]

Die für uns relevanten Erkenntnisse der kognitiven Psychologie zum Lernen lassen sich in den folgenden Grundannahmen zusammenfassen, die hier aus Zeitgründen nur aufgelistet werden können:

Der Mensch wird als informationsverarbeitendes System verstanden, das alle Informationen, mit welchen es in Berührung kommt, selbständig zu verarbeiten und in Wissen umzuwandeln in der Lage ist.

Es wird angenommen, dass dieses System mit komplexen Wissenskomponenten ausgestattet ist, in welchen bereits vorhandenes Wissen strukturiert und organisiert gespeichert ist, so dass es jederzeit abrufbar ist.

Es wird angenommen, dass neues Wissen in der Interaktion zwischen bereits vorhandenem Wissen und eingehenden Stimuli konstruiert wird.

Es wird angenommen, dass sich das System selbst durch mentale Operationen (Prozesse und Strategien) steuert.

Es wird angenommen, dass andere mentale Operationen das System optimieren, d.h. Wissenszuwachs, Reorganisation und Abrufbarkeit des Wissens steuern.

Es wird im folgenden auf zwei Stichwörter aus diesen Grundannahmen etwas genauer eingegangen, weil sie für die didaktische Perspektivierung von Bedeutung sind. Es handelt sich um die Stichwörter Wissenskomponente und mentale Operation:

Die kognitive Psychologie nimmt an, dass unser Wissen organisiert gespeichert ist. Dabei geht sie vom Schema als Organisationsstruktur aus. Beispiele für Schemata: das Haus-Schema (die Bestandteile eines Hauses), das Zeitungsschema (der Aufbau einer Zeitung). Diese Schemata beinhalten deklaratives Wissen (Was-Wissen). Das Restaurant-Schema (Besuch in einem Restaurant), das Vorlesungsschema (Ablauf einer Vorlesung) sind Schemata, die prozedurales Wissen (Wie-Wissen) beinhalten. Wichtig ist, dass man das schematische Wissen in ein Weltwissen und ein Sprachwissen aufteilt. Deklaratives Sprachwissen ist z.B. ein Eintrag im mentalen Lexikon, prozedurales Sprachwissen eine Regel, um einen Satz zu bilden, aber auch eine Strategie, um einen Text zu lesen. Die Wissenskomponenten entwickeln sich bei jedem Menschen unterschiedlich, sie sind kulturspezifisch geprägt.

Bei der Informationsverarbeitung unterscheidet die kognitive Psychologie zwischen unbewusst eingesetzten Prozessen und bewusst eingebrachten Strategien. Über Prozesse wissen wir sehr wenig, weil sie nicht beobachtbar sind. Strategien sind fassbarer. So lassen sich z.B. die Strategien beobachten, die wir beim Addieren und Subtrahieren einsetzen. Auch die Strategien, die wir beim Erschließen von Wortbedeutungen einbringen, gehören dazu. Die mentalen Operationen gehören zum prozeduralen Wissen. Auf die Bedeutung der Strategien wird im folgenden noch zurückzukommen sein, insbesondere wird ihr Bezug zu den Lernstrategien als Gegenstand von Unterricht zu diskutieren sein. [...]

Von besonderer Bedeutung beim Lernen ist das Prinzip der Selbstorganisation. Der Mensch als in sich geschlossenes System organisiert sich selbst und organisiert damit für sich die Welt.

Selbstorganisation verbindet sich mit Eigenverantwortlichkeit. Der Mensch ist für das eigene Lernen verantwortlich, weil er damit sein Überleben als System sichert.

Selbstorganisation und Eigenverantwortlichkeit sind an die Fähigkeit zur Evaluation angebunden. Nur wer seine eigenen Lernprozesse und ihre Ergebnisse bewerten kann, ist ein erfolgreicher Lerner.

Kognitive und konstruktivistische Lerntheoretiker betonen also gleichermaßen die Eigenständigkeit und Selbstverantwortlichkeit des Lernenden bei allen Informationsverarbeitungs- und Lernprozessen. [...]

Bei der Behandlung des Konzeptes der Lernerautonomie und seines theoretischen Hintergrundes ist deutlich geworden, dass der Strategie als Instrument des Lernenden zur aktiven und eigenverantwortlichen Steuerung des Lernprozesses eine ganz entscheidende Bedeutung zukommt. Ich möchte deshalb jetzt auf die Lernstrategie als psychologisches und didaktisches Konzept [Hervorhebung G.E.] zu sprechen kommen und zeigen, welches Potential Lernstrategien im Kontext des selbstbestimmten Lernens innewohnt. [...]

Strategien werden als komplexe Problemlösungsoperationen verstanden, bei welchen das Hypothesenbilden und das Hypothesentesten von ausschlaggebender Bedeutung sind. Strategien steuern die weniger komplexen mentalen Operationen, die gemeinhin als Prozesse bezeichnet werden. Die meisten Strategien, die wir im Alltagsleben verwenden und die unserem prozeduralen Wissen zugeordnet werden können, sind voll automatisiert, wenn wir sie erprobt und internalisiert haben. Wichtig ist auch, dass unser strategisches Wissen kulturspezifisch geprägt ist (Franzosen subtrahieren anders als Deutsche, Engländer lesen anders als Chinesen), und dass wir als Individuen über unterschiedliches strategisches Wissen verfügen, das sich aufgrund unserer Erfahrungen mit der Welt herausgebildet hat. Schließlich hat die kognitive Lernpsychologie betont, dass wir zur Lösung eines spezifischen Problems auf unterschiedliche Strategien zurückgreifen können. Lernen ist nach Auffassung der kognitiven Psychologen eine strategienbestimmte Tätigkeit. [Hervorhebung G.E.]

In der Psycholinguistik wurde ebenfalls Anfang der achtziger Jahre deutlich gemacht, dass menschliche Verstehensprozesse strategienbestimmt sind, dass Menschen auf allen Ebenen der sprachlichen Verarbeitung Strategien einsetzen, Lesestrategien, die das Dekodieren der Schriftzeichen steuern, Inferierungsstrategien, welche Bedeutungserschließung ermöglichen, und Generalisierungsstrategien, welche zur Verankerung des Verarbeiteten im Gedächtnis beitragen. Ähnliche Strategien wurden für die Sprachproduktion postuliert: Planungsstrategien, Verbalisierungsstrategien, Revisionsstrategien sollen hier als Beispiele genannt werden. Auch die Psycholinguisten machen bei ihren Überlegungen klar, dass die eingesetzten mentalen Operationen strategischen Charakter haben, d.h. dass sie als mehr oder weniger bewusste Pläne anzusehen sind, welche die produktive und rezeptive Sprachverarbeitung steuern.“ (Dieter Wolff 1997) [4]

Lernstrategien im Überblick

allgemeine Lernstrategien:

▪ Selbstmanagement (lernereigene Regulierung der Lernbedingungen und des Lernprozesses)

▪ Selbstevaluation (Überprüfung von Input-Output, Erfolg und Bedarf)

▪ Kommunikationsstrategien

▪ soziale und affektive Strategien

kognitive Lernstrategien:

▪ Rekonstruieren von Sachverhalten/Texten

▪ Memorieren von Fakten

▪ Generalisieren von Regeln

▪ Erschließen von Bedeutungen

▪ Analysieren von Strukturen

▪ Simplifizieren von Komplexen

▪ Kumulieren von Lernergebnissen durch Rückgriffe und Ausblicke

▪ Transfer des Gelernten auf Anwendungssituationen

▪ Organisation und Bereitstellung des Gelernten

fachliche Lernstrategien:

für die Rezeption:

▪ Lesestrategien, die das Dekodieren der Schriftzeichen steuern

▪ Strategien der Bedeutungserschließung

▪ Generalisierungsstrategien, welche zur Verankerung des Verarbeiteten im Gedächtnis beitragen

▪ Strategien der (kritischen) Auseinandersetzung

für die Produktion:

▪ Planungsstrategien

▪ Verbalisierungsstrategien

▪ Revisionsstrategien

▪ Mitteilungs- und Veröffentlichungsstrategien

▪ Verarbeitungsstrategien für Reaktionen auf Texte

für die Reflexion:

▪ Wahrnehmungsstrategien

▪ Strategien des Selbst-Sensibilisierung

▪ Dekodierungsstrategien für sprachliche Verschlüsselungen

▪ Strategien der kontextuellen Klärung

▪ Einordnungsstrategien: Unterscheidung von Inhalten, Strukturen und Funktionen

▪ Strategien des Segmentierens, des Klassifizieren sowie des Generalisierens

▪ Strategien der Analyse von Intentionen und Wirkungen

▪ Strategien der kooperativen Auseinandersetzung mit Sprache

▪ Strategien der gezielten Reaktion auf sprachliche Involvierung

(z.T. nach Rampillon / Wolff )

Im Folgenden seien mögliche Prozeduren aufgeführt, die langfristig als Lern- und Verhaltensstrategien zur Sprachreflexion angebahnt werden können, indem sie im Unterricht unmittelbar, bei Gelegenheit oder aus Anlass sowie gezielt, geplant und wiederholt einbezogen werden:

Prozeduren sprachbewussten Lernens und Verhaltens

Prozedur

Beschreibung / Beispiel

► Sprachgebrauch optimieren, korrigieren, variieren:

sprachliche Varianten

bilden und prüfen, um Verständigungsprobleme zu lösen

Sprachbewusst agiert eine schreibende Person, wenn sie bei der

Konzeption von Äußerungen explizit - wenn auch „in Gedanken“ - aus einem Bestand an sprachlichen Varianten wählt und die geeigneten im Kontext erprobt, bis die der Intention entsprechende gefunden ist. (Bei sprechenden Personen geschieht dieser Akt blitzschnell im Kopf und wird nicht immer explizit vorgenommen.) - Zentral ist das Lernprinzip:

→ Eine sprachliche Aufgabe lässt mehrere Lösungen zu!

→ neues Lernen nach der TIMSS-Studie

Zum Beispiel der Einsatz von Passivvarianten:

„Dein Beitrag wird von keinem verstanden.“

a) man-Form: Man versteht deinen Beitrag nicht.

b) lassen- + sich - + Infinitiv-Form: Dein Beitrag lässt sich nicht verstehen.

c) Verbform von "sein" + Adjektiv: Dein Beitrag ist für alle unverständlich.

d) Verbform von "sein" + Infinitiv: Dein Beitrag ist nicht zu verstehen.

e) Adverbial: Beim Verstehen deines Beitrags hat man Schwierigkeiten.

g) Infinitiv-Form: Kaum zu verstehen, dein Beitrag.

i) Imperativ-Form: Versteh einer deinen Beitrag!

Ähnlich z.B. „Varianten der genauen Kennzeichnung“ von Personen und Sachverhalten: Adjektive, Attribute, Relativsätze, Appositionen, Urteilssätze... - „Varianten der Orts-/Zeitangaben“ - „modale Varianten“ - Satzbauvarianten etc.

Selbstkorrektur

betreiben

Als normales Verhalten unterstützen - Toleranz üben: Beiläufig und wie selbstverständlich korrigiert sich ein Sprecher selbst im Verlauf des Sprechens: Als ich alles weggeräumt hab ... hatte, ging ich zum Kursraum zurück.

Fremdkorrektur

geben und annehmen

Man kann sich im mündlichen Sprachgebrauch gegenseitig korrigieren, z.B. in Form der eingerichteten Tandem-Arbeit :

Je zwei Schülerinnen und Schüler führen im Unterricht, in Partner- oder Gruppenarbeit wie beiläufig gegenseitig Korrekturen aktiv durch und nehmen passiv entgegen. - Dann und wann wird die Praxis explizit durch die Lehrperson im Unterricht thematisiert.

Formulierungshilfe beim Schreiben geben oder nutzen

Korrektur lesen, gegenlesen - Formen der Schreibkonferenz (s.u.) - beim Schreiben am Computer den Thesaurus nutzen ...

Dialekteinflüsse beachten

z.B. als Fehlerursache: sie schlübfd (schwäbische Konsonantenerweichung), scheibschenweise (rheinische ch/sch-Verwechslung),

Code switching beachten

Sprachebenen und Sprachvarietäten explizit thematisieren, gezielt trainieren: z.B. umgangssprachliche Wendungen - hochsprachliche Formulierungen unterscheiden, Ton z.B. in einem Bewerbungsgespräch - bei einer Beschwerde; Fachsprache in verschiedenen Fächern; adressatenbezogen gewählte Sprache: Dialekt im Freundeskreis, in der Pause - Standardsprache als Unterrichtssprache; etc.

Wortschatz erweitern

Eine Wortschatzliste zu einem wichtigen Thema, z.B. „Öko-Lyrik“, aus einem Zeitschriftenartikel exzerpieren und der Klasse vorstellen (z.B. als Wandzeitung).

Leseumfeld anlegen: Beim Lesen Wörterbuch und Lexikon benutzen.

Bereichsspezifisches Vokabular aufbauen:

z.B. textsortenspezifisches: Wendepunkt, Perspektive, lyr. Ich etc.;

z.B. medienspezifisches: Aufmacher, Layout, Adressaten, etc.

Erstellung eines Wortfelds, einer mind map oder eines Clusters zu einem komplexen Begriff: z.B. Cluster:

Regelverstöße erkennen

Bezugsfehler, idiomatische Verstöße: z.B. Kontamination (= falsche Wortkombination, Phrasenmischung): * "Sie bekamen Panik." Korrekt: "Sie gerieten in Panik." Oder "Sie bekamen Angst."

- beim Schreiben am Computer das Grammatik-Korrekturprogramm einsetzen, aber kritisch, da auch Fehllösungen vorgeschlagen werden!

Texte überarbeiten

„writing“ und „rewriting“ als Grundhaltung: Texte sind Manuskripte, für die explizit Überarbeitungsverfahren auf verschiedenen Ebenen eingesetzt werden: die inhaltliche Prüfung, die Antizipation, wie ein Text beim Adressaten ankommt, die Fehlerkorrektur, die Stilprüfung (s.u.), die Kontrolle in der Ebene der Textstruktur und in der Formulierungsebene:

ESAU-Regel (Einecke 1999, 167):

ERGÄNZEN - wo eine Lücke auffällt

STREICHEN - wo etwas überflüssig erscheint

AUSTAUSCHEN - wo ein Wort, Satz, Textteil nicht passt

UMSTELLEN - wo die Reihenfolge der Satzglieder, Gedanken oder Abschnitte unstimmig ist.

Einsatz weiterer „Proben“ (ebd., 184 ff.):

- Paraphrase, Aber-Probe, Passivprobe, Klangprobe...

V i e r Verständlichmacher (Bayer/Seidel 1979):

1. EINFACHHEIT - Gegensatz: Kompliziertheit

2. GLIEDERUNG - Gegensatz: Unordnung

3. PRÄGNANZ - Gegensatz: Weitschweifigkeit

4. STIMULANZ - Gegensatz: Reizlosigkeit

Schreibwerkstatt etablieren

Schreibkonferenz oder Tandem (Textentwürfe individuell - Textkritik und Textbewertung kollektiv): Schülerinnen und Schüler schreiben und besprechen ihre Texte untereinander: u.a.

Stilprüfung: Modewörter (echt), Flickwörter (irgendwie, nun, auch), Sprachbildfehler (falsche Bereiche verknüpft: Heute werden Bücher vom Fernsehen vertrieben. Durch mangelndes Interesse gerät das Zusammenleben ins Wanken.), Bürokratendeutsch (Durch Unterlassen der ...),

Satzkomplexität: Zumeist werden zu viele Informationen in einen Satz gepackt - Regel: Neue Informationen in neue Sätze! -

Stopfsätze (zu viele Attribute und Adverbiale in einem Satz), Kettensätze (zu lange Reihung von Haupt- oder Gliedsätzen), Schachtelsätze (zu starke Verschachtelung von Gliedsätzen), Krüppelsätze (fragmentarische Sätze, ohne Subjekt, Gliedsätze für sich gestellt ohne Hauptsatz etc.) - Beispiele finden und variieren.

in Gesprächen Redesignale und

Metakommunikation einsetzen

- advance organizer als Mittel der Hörerführung bei mündlichen Darbietungen einsetzen: Ich beginne mit ... als nächstes werde ich...

- explizite Redesignale nutzen lernen: Ich beziehe mich auf Inga ... du hast soeben gesagt ... ich möchte das Gegenteil behaupten ... meine Rückfrage an XY...

- in einer metakommunikativen Vorausschau den Ablauf eines Gesprächs antizipieren, damit Gesprächsrollen, Gesprächsziel, Initiativen und Mittel vorbedacht sind: Wir werden zu einer Entscheidung kommen müssen ... unsere Argumente können wir mit ... stützen...

- in einer metakommunikativen Rückblende die erfahrene Kommunikation reflektieren: Die eine Gruppe hat sich mit ihrer Lautstärke durchgesetzt ... XY haben sich nicht ans Thema gehalten ... PS sind auf Fragen ausgewichen...

► Sprache bewusst wahrnehmen - über Sprache sprechen:

Sprache thematisieren	explizit die Grundeinstellung aufbauen: „Es kann jederzeit über Sprache gesprochen werden.“ - über sprachliche Unklarheiten, Fremdes, Unbekanntes, Komisches, Überraschendes - über Schülersprache, Lehrersprache, Fachsprache, schriftliche und mündliche Sprache - über Durchsagen, Aushänge und Rundschreiben - über Sprache in Lehrwerken und Fächern - über Gesprächsformen, Anreden, ...
sprachliche Auffälligkeiten registrieren	auffällige Sprachverwendung in der „sprachlichen Umwelt“: - Mehrdeutigkeiten an der Autobahn: „Sie fahren mit Abstand am besten.“ - Missverständliches: „kurabgabepflichtiger Strand“ - Worte der Woche (Rubrik in: DIE ZEIT): „Das Auto ist völlig problemlos beherrschbar.“ (1997 Nr. 48 )
Aktualitäten-Wand einrichten	Augen und Ohren offen halten und auf der Pinwand aktuelle sprachliche Beobachtungen festhalten: eine Anzeige: „Jeder, der in nächster Zeit schwanger wird, sollte...“ - ein Plakat unterwegs: „bärenstarke gebrauchtwagen“ - TV-Nachrichten: Kollateral-Schäden (im Kosovo-Krieg 1999 für u.a. Bombentote!)
öffentliche Sprachaktionen aufgreifen	Selbst Beiträge erörtern und Begründungen ausgestalten für: Wort des Jahres - „Sprachhunzer des Monats“ (s.u. Verein z. Wahrg. d. dt. Sprache) - „Sprachpanscher des Jahres“ (ebd.) - „Unwort des Jahres“ (s.u. Schlosser/ Inst. f. dt. Spr.): z.B. 1996 Rentnerschwemme (falsches, angstauslösendes Naturbild für einen sozialpolitischen Sachverhalt) - Gesundheitsreform (missbräuchl. Verwendung des positiv besetzten Begriffs „Reform“) - ...
an einer Medien-Debatte teilnehmen	z.B. Deutsch als Europa-Sprache, s. EU-Konferenz 1999 in Finnland; die Debatte um die lingua franca Englisch; das Aussterben von Sprachen; die Entstehung der Sprache; die Rolle der Sprache beim Lernen; das Sprachbewusstsein der Franzosen; die Reaktionen auf eine Formulierung in einer Politikerrede; Wahlkampfslogans etc.
auf Werbung reagieren	mit Denkblasen, Sprechblase auf Werbung reagieren: Steak's vom Grill - Conny's Stricklädchen - Das Ende des Chaos - Menü’s heute; „Der Abend war ein einziger Genuss“, sagte er. „Nur ein einziger?“, fragte sie. - „Sie haben ein Recht auf den günstigsten Strom in Deutschland.“ RWE 7/8 1999 - ...
Leserbriefe schreiben	auf einen auffälligen Sprachgebrauch in einem Zeitungsartikel oder im TV mit einem Leser-/Zuschauerbrief reagieren: z.B. Was soll das mit der Schreibform „MontagsMovie“? → Montagsmovie“ oder „Montags-Movie“ und „Spielfilm am Montag“? - sich an einer Medien-Debatte zur Sprache beteiligen...
Kommunikation reflektieren	in Texten, Gesprächen und in eigenen Beiträgen beobachten z.B.: - Sachbezug und Adressatenbezug - Inhalts- und Beziehungsaspekt - Nutzung von Rederecht und Redeinitiativen - Grad an Sachlichkeit oder Emotionalisierung - Gerüchtebildung und Wahrheitsgehalt - Selbstdarstellung und Achtung des Partners
Fallstudien betreiben	Texte am schwarzen Brett; Sprache in Erlassen; „Rede“ auf einer Schülerversammlung; Formularsprache...
Sprachprojekt durchführen	Beobachtungsgang: die sprachliche Umwelt in Werbung, Geschäftsbezeichnungen, Schaufensterauslagen etc.; Beobachtung der Sprache bei einem Straßenfest, in einer Popshow, einer Talkshow, in Videoclips etc.
Sprache facherübergreifend reflektieren	Sprache in einem anderen Schulfach, z.B. schwierige Texte im Chemiebuch - sprachliche Anforderungen an eigene Texte in anderen Fächern - Fachsprachlichkeit - divergierende Definitionen ...

►Sprachkritik üben:

sprachlichen Missbrauch

registrieren

Vorurteile, Euphemismen, Diskriminierungen, Verschleierungen, Lügen, Verleumdungen, falsche Verdächtigungen, etc.:

„ethnische Säuberungen“, Anwendung von Hygienevorstellungen auf soziale Sachverhalte als schlimmster Euphemismus für Völkermord (s. Krieg in Bosnien, im Kosovo; vgl. „Rassenhygiene“ unter den Nazis)

kritisch: „Asylant“: Asylant - Asylbewerber - Asylberechtigte - Flüchtling - Ausländer - Fremde - Migranten - Einwanderer...

phraseologischen Sprachgebrauch untersuchen

Erwartet wird von Sprechern das authentische Sprechen, ihre individuelle und unverwechselbare Redeweise; dahinter steht das Bild vom einmaligen Subjekt. Tatsächlich benutzen wir in der Sprachgemeinschaft vorgefertigte Redeformen und Sprachmuster; dahinter steht die Teilhaberschaft jedes Einzelnen an der Sprachgemeinschaft und Sprachkonvention. Neben Redensarten, Sprichwörtern, Slogans, Parolen und Klischees gibt es weitere Versatzstücke der Phraseologie: idiomatische Wendungen, in denen vorgestanzte sprachliche Formeln die Wirklichkeitsausschnitte, Denkbilder und ideologischen Verarbeitungsmuster einholen: „der kleine Mann“, „der Mann auf der Straße“, „wir sitzen alle in einem Boot“, „das liegt nur an der Frauenquote“, „wir Unternehmer“, etc.

Sprachmoden registrieren

Wenn man darauf achtet, merkt man, dass eine Zeit lang bestimmte Formulierungen verstärkt auftreten, u.a. durch TV-Jugendkanäle verstärkt: „Hast du das verstanden? - Nicht wirklich.“ - „Die Autos stießen im Kreuzungsbereich zusammen.“ - Alles klar? - Kein Thema! - Viel Spaß! - Schönes Wochenende! ...

Fremdwortgebrauch prüfen

z.B. Anglizismen - Notwendigkeit oder Selbstdarstellung? -

„Eine wichtige Voraussetzung für Credibility ist Awareness – im Bewusstsein der Menschen präsent sein. Etwa: ‘Wir müssen für die duale Abfallbeseitigung und das Kreislaufwirtschaftsgesetz mehr Awareness in der Bevölkerung schaffen.’ Das beste Tool (Instrument), um ins Bewusstsein seiner Target group (Zielgruppe) zu gelangen: Emotions (Emotionen) auslösen und die Message (Botschaft) so oft wie möglich penetrieren (wiederholen). Die Strategie der Kreativen lautet: Wer häufig penetriert, bei dem erhöht sich der ‘Gesamtwerbedruck’....“ (http://www.elle.de/PED/PEDC/pedc09.htm)

Sprache dialektisch sehen

Formeln der politischen Sprache von zwei Seiten sehen, aus den Perspektiven der Reichen und Armen, der Gewinner und Verlierer, der Mächtigen und Ohnmächtigen - „von oben und von unten“, nach Vorteil und Nachteil, nach Schein und Wirklichkeit:

z.B. Deutschland als

„kollektiver Freizeitpark“ (1993 ein Kampfbegriff in der Diskussion um den „wirtschaftlichen Standort“ Deutschland)

„Freizeitpark“

von oben:

den Arbeitnehmern geht

es zu gut:

zu kurze Wochenarbeitszeit

zu kurze Lebensarbeitszeit

zu viele Pausen

zu viel Freizeit

zu viel Urlaub

zu viel Krankfeiern

zu früh in die Rente

zu kurze Maschinenlaufzeiten

von unten:

das Wort diffamiert unsere Leistungen als Arbeitnehmer:

Arbeitszeiten sind tariflich geregelt

Pausenzeiten und Urlaub sind notwendig, damit die Konzentration, Leistung und Qualität der Arbeit gesichert sind

wer will schon krank sein

wer will schon in den Vorruhestand und damit in die Arbeitslosigkeit?

→ Anwenden auf: „Innovation“, „Leistung“, „Fortschritt“, „Freizeit“, ...

Sprache ideologiekritisch

sehen

Den parteilichen Sprachgebrauch in Wirtschaft, Politik, Gesellschaft daran messen, wem die Art der Formulierung nützen soll:

- Um welches Problem geht es im Text, im Satz, im Begriff?

- Welche Intention verfolgt der Text: Wogegen wendet er sich? - Wofür plädiert er offen oder verdeckt?

- Wer oder was soll diffamiert werden?

- Zu wessen Vorteil oder Nachteil gerät die Äußerung oder Forderung?

- Wessen Interessen sollen gerechtfertigt werden?

- Welches (einseitige) Lösungsmodell liefert der Text?

- An welche Gruppe, Schicht, Kreise oder Klasse appelliert die Ideologie?

z.B. Friedenstruppen, Steuerreform, Freisetzung, Wohnpark, Seniorenresidenz, Sonderdeponie, Grüner Punkt ...

mit Sprache sich wehren

Sprechpläne entwickeln (Wagner 1978): Ein Sprechplan ist ein Reaktions- und Verhaltensmuster, mit dem man sprachliche Konfliktsituationen zu beherrschen versucht; mit Sprechplänen kann man schon das erwartete sprachliche Verhalten seines Gegenübers antizipieren und die eigenen Initiativen und Reaktionen vorbedenken oder gar spielerisch erproben, z.B. in antizipierten Dialogen oder durch Denkblasen zu Fremdäußerungen: z.B. Jemand wird beschuldigt. ► Reaktionen: Er/Sie verlangt eine Begründung, weist den Vorwurf zurück, weist die Art der Formulierung zurück, weist den Vorwurf der Sache nach zurück, erhebt einen Gegenvorwurf, gibt teilweise zu, bittet um Entschuldigung, verweist auf eine andere Person etc.

► Sprachwissen anwenden, aktualisieren, erweitern:

lexikalische Strategien einsetzen	Nachschlagen - für das Textverstehen wichtige Begriffe aus einem Wörterbuch suchen und die neuen Wörter der Lerngruppe erklären; schwierige Wörter herleiten: aus der Wortfamilie wie Fuhre von fahren - aus der Fremdsprache über verwandte Begriffe wie fungieren vgl. Funktion - aus Internationalismen wie „Server“, „action“, „feeling“, „Globalisierung“ (Volmert, 1999) schwierige Wortkomplexe auflösen: Nominalisierungen, Komposita ... Fremdwörter in Zeitungsartikeln / im Straßenbild sammeln: Fitness Center, outfit, know how, dress for success etc. ein individuelles Fremdwörterheft anlegen
semantische Strategien einsetzen	- Wortbedeutung erschließen: - Definition: Ober- und Unterbegriff, Merkmale der Unterscheidung - lexikalische Bedeutung: in Lexika nachschlagen, konventionelle B. - Kontextbedeutung - „Fenster“ in Texten zu Architektur, Computergebrauch, Astronomie... - semantische Felder in einem Text auffinden, d.h. Wörter, die der Bedeutung nach zu einem Schlüsselwort gehören: zu Armut z.B. frieren, hungern, Arbeitslosigkeit, Penner, herumstreunen, betteln, Almosen... - Begriffe präzisieren: Das ist ein Text, ein Aufsatz, ein Bericht, ein Unfallbericht ... - Struktogramme erstellen: sinnfällige Strukturierung eigenen Lernstoffs in Tabellen, Diagrammen, Grafiken, Bildern, Mindmaps, „Spickzetteln“ - zur Reduktion von Informationen und Konzentration auf Zentren (Klippert 1995) - Konspekt zu den zentralen Begriffen eines Textes und zu ihrer gedanklichen Verknüpfung anlegen: als Struktur- oder als Flussdiagramm - thematischen Wortschatz erstellen: Umweltschutz, Schadstoffe, Abwässer, verklappen, ... - selektives Lesen: Themenstichwörter in einem Zeitschriftenartikel / Sachtext unterstreichen - Vorwissen aktualisieren: Texte vorentlasten, Begriffe notieren - Assoziationen / Konnotationen zu einem Begriff einbringen
grammatische Fachbegriffe wiederverwenden	einmal eingeführte Fachbegriffe immer wieder nutzen, als Lehrer wie als Schüler: statt „Der Nebensatz zeigt doch...“ besser: „Der Konditionalsatz zeigt doch...“
grammatische Fachbegriffe im Exkurs wiederholen	Wiederholungsschleife z.B. zu einem syntaktisches Teilsystem: Bei der Untersuchung spezifischer Gliedsätze im Rahmen von Argumentationsanalysen steht z.B. die Unterscheidung von Kausal-, Final-, Konsekutiv- und Konditionalsatz an; hier ist es zumeist nötig, die Gliedsatzform überhaupt zu sichern; dazu erfolgt der Rückgriff auf: Endstellung des finiten Verbs/Personalform des Verbs - Konjunktion am Anfang des Satzes - Adverbialsatz etc. - und der Rückgriff auf die Sprecherintention: Zweckangabe, Begründung, Bedingung...
grammatische Fachbegriffe im Exkurs ausbauen	z.B. ein semantisches Teilsystem: Begründungssätze leisten - z.B. im Verwendungskontext des Forderns, der Verteidigung, des naturwissenschaftlichen Experiments - Varianten des Begründens: Rechtfertigung, Ursachenbegründung, Zweckbehauptung, Beweis, Beleg, Zitat, Bezeugung, statistisches Ergebnis, Erklärung etc. z.B. ein systematisches Teilsystem: Modalsystem - Varianten der Modalität wie Konjunktiv, Modalverben, Modalsätze, Modaladverbiale, Interjektionen (ach, oh ), modale Konjunktionen (indem...), modales Futur (Sie werden das schon wissen.) etc.
Begriffe erörtern	Verwendungsweisen von Wörtern; Abgrenzung zwischen Wörtern; historische Bedeutungsverschiebungen; fachspezifischer Gebrauch von Wörtern; epochenspezifische Wortwahl; Polysemie; konventionelle Bedeutung und individueller Gebrauch; Definition... - „Wort gesucht: Das Gegenteil von 'durstig'“ - Was bedeutet „Rücksicht“? - Was ist noch „Satire“? - Was ist „Europa“?
sprachanalytische Methoden einsetzen	grammatische Analyse: Wortwahl, Syntax, Modal- und Tempussystem, textgrammatische Formen (Erzähl-, Argumentationsverfahren ...), und ihre Funktionen für die Textaussage, die Leserlenkung, die Wirkung; stilistisch-rhetorische Analyse: Adressatenbezug, Textwirkung, Stilebenen, rhetorische Figuren, Formulierungsaufwand; Glaubwürdigkeit, Angemessenheit, Richtigkeit, Wirksamkeit; semantische Analyse: Schlüsselbegriffe und zentrale Bedeutungseinheiten, semantische Felder, Konnotationen, Phraseologie, sprachliche Register, Formen der Verständnissicherung, sprachliche Varietäten; Argumentationsanalyse: Textintention und Redestrategien, Behauptungs-, Begründungs- und Beweisverfahren, Argumentationsarten, appellative Formen, ... Kommunikationsanalyse: Situationsanalyse - Handlungsanalyse - Rede-/Gesprächsanalyse und die Verflechtung dieser drei Ebenen; Handlungssteuerung durch Sprache; Mittel der Verständnissicherung; sprachliche Formen der Kooperation und der Konfliktgestaltung etc.
Texte verfremden, um Intentionen und Wirkungen zu erproben	- Einen Text mit vielen Satzgefügen in reine Parataxen verändern. - In einem Text alle Nomen durch Pronomen ersetzen oder umgekehrt. - Einen Text aus der Vergangenheit in die Zukunft verlegen. - In einem Text alle Attribute oder Adverbiale weglassen. - Einen Dialog in Prosa verwandeln. - Aus einem Text zentrale Abschnitte weglassen. - Abschnitte eines Textes umstellen. - Teile eines Textes in einem anderen Stil verfassen. etc.
Sprachen kontrastiv sichten, interkultureller Vergleich	Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit; Begegnungssprachen, Zielsprachen und Unterrichtssprache; Sprache kontrastiv betrachten, dabei Unterschiede sehen: - im Inhalt z.B. gram. Begriffe wie future tense, Futur, Zukunft; - in der Bedeutung von Begriffen wie Freund - friend - ami; - „falsche Freunde“, d.h. ähnliche Wörter in Deutsch und Fremdsprache, die Bedeutungsgleichheit suggerieren, aber doch Verschiedenes bedeuten: z.B. span. éxito = Erfolg, nicht wie dt. Exitus = Tod; span. feria = Messe (Handels~), nicht wie dt. Ferien = Urlaub; span. artístico = künstlerisch, nicht wie dt. artistisch; ... - unterschiedliches Sprach- und Gesprächsverhalten bei Mitschülern ausländischer Herkunft im „multikulturellen Klassenzimmer“ - bei Internetpartnerschaften und e-mail-Austausch sprachliche Vermittlungsprobleme, Kommunikationsbarrieren und Übersetzungsphänomene erörtern
Grammatik-Telefon und Internet nutzen[5]	sprachliche Zweifelsfälle klären durch Anfragen an Sprachberatungsdienste (s.u.) - Internetangebote, Chats, Datenbanken zum Thema Sprache erforschen

Literatur:

Antos, Gerd (Hrsg.): Fremdheit in der Muttersprache. DU 6/1997

Augst, Gerhard: Schreiben als Überarbeiten. In: DU 40/1988, 51-63

Baurmann, Jürgen/Ludwig, Otto: Texte überarbeiten. In: Boueke, Dietrich/Hopster, Norbert (Hrsg.): Schreiben - Schreiben lernen. Tübingen: Narr (Tübg. Beitrg. z. Ling. 249), 254 ff.

Bayer, Klaus/Seidel, Brigitte: Verständlichkeit. In: PD 36/1979, 12 ff.

Bleckwenn, Helga: Stilarbeit. In: PD 101/1990, 15 ff.

Böke, Karin u.a. (Hrsg.): Öffentlicher Sprachgebrauch. Opladen/Wiesbaden 1996

Einecke, Günther: Auf die sprachliche Ebene lenken. Gesprächssteuerung, Erkenntniswege und Übungen im integrierten Grammatikunterricht. In: Bremerich-Vos, Albert (Hrsg.): Zur Praxis des Grammatikunterrichts. Freiburg: Filibach 1999, 125-191

Eisenberg, Peter/Voigt, Gerhard: Grammatikfehler? In: PD 102/1990, 10 ff.

Häuptle-Baceló, Marianne: Lernstrategien und autonomes Lernen. In: Christoph Edelhoff / Ralf Weskamp (Hrsg.): Autonomes Fremdsprachenlernen. München: Hueber 1999, 50-62

Ingendahl, Werner: Sprachreflexion statt Grammatik. Tübingen: Niemeyer 1999

Klippert, Heinz: Methoden-Training. Weinheim: Beltz (3) 1995 (1994)

Ders.: Kommunikations-Training. Ebd. 1995

Kuhn, Christina: Arbeit mit Sach- und Fachtexten. In: http://www.uni-kassel.de/

Liedtke, Frank/ Wengeler, Martin/ Böke, Karin (Hrsg.): Begriffe besetzen. Opladen WV 1991

Linke, Angelika/ Voigt, Gerhard: „Sprache kritisieren - Sprachkritik“, in: Praxis Deutsch 22 (1995) 132

Luchtenberg, Sigrid: Language Awareness-Konzeptionen. In: DU 1/1995, 93-108

Neuland, Eva: Sprachbewußtheit und Sprachvariation. In: Klotz, Peter / Sieber, Peter (Hrsg.): Vielerlei Deutsch. Stuttgart: Klett 1994

Dies.: Sprachbewußtsein und Sprachreflexion innerhalb und außerhalb der Schule. In: DU 4/1992, 3 ff.

Pukas, Dietrich: Verbale Kommunikation. Rinteln: Merkur 1976

Rüschoff, Bernd / Wolff, Dieter: Sprachlernen in der Wissensgesellschaft. In: Dies.: Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft. München: Hueber 1999, Kap. 2

Schiewe, Jürgen: Die Macht der Sprache. Eine Geschichte der Sprachkritik... München: Beck 1998

Siehr, Karlheinz: „Sprachkritik“, in: Deutschunterricht (Berlin) 2 (1996)

Spinner, Kaspar H.: „Die Welt im Medium der Sprache. Eigenaktives Lernen im Deutschunterricht.“, in: Lernmethoden Lehrmethoden. Friedrich Jahresheft 1997

Stötzel, Georg/ Wengeler, Martin: Kontroverse Begriffe. Berlin: de Gruyter 1994

Volmert, Johannes (Hrsg.): Internationalismen. Themenheft. DU 3/99

Wagner, Klaus R.: Sprechplanung. Empirie, Theorie und Didaktik der Sprecherstrategien. Frankfurt: Hirschgraben 1978

Wolff, Dieter: Sprachbewußtheit und die Begegnung mit Sprachen. In: DNS 6/1993, 510-531

Wolff, Dieter: „Lernen Lernen“. In: Lernmethoden Lehrmethoden. Friedrich Jahresheft 1997

Unterricht bekannt ist, - im Anschluss an eine Textvorlage

Qualifikationsphase: Jg. 12 / 13

„Anbindung“ von Reflexion über Sprache an Themen oder Unterrichtsvorhaben in anderen Lernbereichen: 1. Sprechen - 2. Schreiben -

3. Umgang mit Texten und Medien - (4. Methoden)

Lernstrategien