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Lernziele antizipieren, bezogen auf einen bestimmten Lernstoff, das Ergebnis beim Schüler am Ende einer Unterrichtseinheit. Sie sollten präzise, einfach und gut verständlich formuliert sein.

Die Bildungsministerien legen durch Lehrpläne grundlegende Lern- bzw. Lehrziele fest. Die Umsetzung dieser Pläne erfolgt durch die beauftragten Lehrkräfte. Es gehört zu ihren zentralen Aufgaben bei der Unterrichtsplanung geeignete "Zwischenziele" (Phasenziele) zu definieren, um die Vorgaben für "ihre" Schüler mit den vorgefundenen Vorkenntnissen umzusetzen.

Inhalt

Klassifizierung

Bildungsziele lassen sich hierarchisch nach dem Grad der Konkretisierung ordnen:

Lernziele lassen sich hinsichtlich des Effekts beim Lernenden unterscheiden:

Lernziele lassen sich nach dem Grad ihrer Komplexität der angestrebten Leistung („Bloomsche Taxonomie“) klassifizieren. Hier als Beispiel die Einordnung für kognitive Lernziele:

  1. Kennen
  2. Verstehen
  3. Anwenden
  4. Analysieren
  5. Zusammenführen (Synthese)
  6. Beurteilen (Evaluation)

Merkmale

Möller formuliert konkrete Qualitätsmerkmale an die Formulierung eines Lernziels:

  1. Ein Lernziel muss exakt benennen, welches Verhalten von Lernenden nach Abschluss des Lernprozesses gezeigt werden soll.
  2. Ein Lernziel muss konkrete Angaben zu den Rahmenbedingungen enthalten, d.h. woran und unter welchen Bedingungen etwas getan werden soll.
  3. Ein Lernziel muss nachvollziehbare Aussagen dazu enthalten, woran erkannt werden kann, ob ein Lernvorgang erfolgreich war. D.h., es muss ein Qualitätsmaßstab benannt werden.

Quelle: Christine Moeller: Die curriculare Didaktik oder: der lernzielorientierte Ansatz. In: Gudjons, H., Teske, R., Winkel, R. (Hrsg.) (2006): Didaktische Theorien. Hamburg, 12. Aufl., 75 – 92.

Siehe auch das Akronym SMART: Merkwort für eindeutige Definition von Zielen: „Specific Measurable Achievable Realistic Timely“ (Spezifisch, Messbar, Erreichbar, Angemessen, Terminiert) das auf den Unternehmensberater Peter Drucker (1909–2005) zurückgeht.

Vorgehen

Bei hinreichend breiter sachanalytischer Vorbereitung und unter Einbeziehung des Schülerhorizontes (Vorwissen, Fähigkeiten / Fertigkeiten und Interessen) wird die Lehrperson bald die Erfahrung machen, dass der gedankliche Weg „planbar“ ist im Sinne der (hermeneutischen) Antizipation, nicht gemeint als fremdbestimmende Festlegung.

Für die Verlaufsplanung und Methodisierung ist diese Zielbestimmung erforderlich, da sonst Unterricht nicht mehr planbar wäre. Als Fachmann für Lernplanung und Lernwegsgestaltung wird der Lehrer sich nicht den Zufällen einer unterrichtlichen Entwicklung bzw. der „momentanen Spontaneität“ seiner Klasse aussetzen, sondern die Schülerinnen und Schüler durch Beratung oder Aufforderung, durch Impulse, Hinweise, Fragen und Aufgabenstellungen zu sicheren Ergebnissen führen; allerdings wird er die spontan vorgebrachten Ideen der Schülerinnen und Schüler aufmerksam in die Zielentwicklung der Stunde einbeziehen.

Dies geschieht im Sinne der langfristigen Progression in einer Unterrichtssequenz, in der die Ergebnisse der einzelnen Stunden Funktion haben für den Lernfortschritt in einem größeren Lernkomplex, und in der - auch angesichts der verfügbaren Zeit im Schuljahr und der obligatorischen Lerngegenstände - tatsächlich Stundenziele zu erreichen und einzuhalten sind.

Diese Stundenplanung über Lernziele steht auch nicht im Widerspruch zu offenen Unterrichtsformen, da in diesem Fall - neben der offenen Wahl von Arbeits- und Sozialformen - auf der Zielebene eher ein Aushandeln der Lernziele zwischen Lehrern und Schülern erfolgt, und das auch langfristig für eine Sequenz.

Dass es daneben auch andere Deutschstunden gibt, die weniger unter Planungsauflagen geschehen, versteht sich von selbst: Lesestunden zur Steigerung der Lesefreude - Erzählstunden - freie Diskutierstunden - Stunden, in denen der Deutschlehrer quasi als Klassenlehrer aktuelle menschliche Probleme mit den Schülerinnen und Schülern erörtert - Erlebnisstunden (Film, Hörbuch, Witze erzählen, etwas feiern, Gedichtvortrag etc.) - etc.

In der Planung und Lernzielentscheidung für den Literaturunterricht erfolgt - angesichts des Potenzials eines Textes und der verschiedenen Lesarten möglicher Leser - zunächst eine sachanalytische Bestimmung des Textverständnisses, der Interpretation des planenden Lehrers selbst - dann aber zugleich eine Bestimmung möglicher Verstehensvarianten und der Interpretationsspielräume - schließlich eine Bestimmung der Schnittmenge gemeinsamen Verstehens auch bei Unterschieden - und nicht eine Festlegung der „einen Interpretation“ (des Lehrers). So wird es für die Interpretationsphase (nicht für die Phase der Textanalyse) vermutlich einzelne sichere und andere offenere Ergebnislagen geben, die entsprechend konkretisiert oder offen in die Lernziele eingehen.

Eine Liste mit Lernzielen dient auch als Checkliste zur Kontrolle ...

Quelle: Günther Einecke (http://www.fachdidaktik-einecke.de/ — 2003-2022)

Literatur