FachdidaktikFachdidaktik

"Fachdidaktik befasst sich mit der Reflexion und Gestaltung von Lernprozessen im Umgang mit wissenschaftlichem Wissen. Sie wird verstanden als die Wissenschaft vom fachspezifischen Lehren und Lernen. Sie befasst sich mit der Auswahl, Legitimation und didaktischen Reduktion von Lerngegenständen, der Festlegung und Begründung von Zielen des Unterrichts, der methodischen Strukturierung von Lernprozessen sowie der Berücksichtigung der Handlungsbedingungen der Lehrenden und Lernenden."
Quelle: § 10 (1); Studienordnung Lehramt Deutsch S II RWTH Aachen 1998

Inhalt

Eine didaktische Methode (griechisch: didáskein, "lehren") ist eine Lehrmethode, die einen einheitlichen wissenschaftlichen Ansatz oder pädagogischen Stil verfolgt, um den Schülern Informationen zu vermitteln. Die didaktische Methode des Unterrichts wird oft der Dialektik und der sokratischen Methode gegenübergestellt; der Begriff kann auch für eine bestimmte didaktische Methode verwendet werden, wie z. B. die konstruktivistische Didaktik; siehe auch Didaktische Analyse.

Überblick

Didaktik ist eine Theorie des Lehrens, und im weiteren Sinne eine Theorie und praktische Anwendung des Lehrens und Lernens. In Abgrenzung zur "Mathetik" (der Wissenschaft vom Lernen) bezieht sich die Didaktik nur auf die Wissenschaft vom Lehren.

Dieser Theorie kann das offene Lernen gegenübergestellt werden, das auch als Erfahrungslernen bekannt ist und bei dem die Menschen selbständig und unstrukturiert (oder auf ungewöhnlich strukturierte Weise) wie in der Erlebnispädagogik über Themen lernen können, die sie interessieren. Es kann auch dem autodidaktischen Lernen gegenübergestellt werden, bei dem man sich selbst unterrichtet, oft anhand vorhandener Bücher oder Lehrpläne.

Die Theorie der didaktischen Lernmethoden konzentriert sich auf das Grundwissen der Lernenden und versucht, dieses Wissen zu verbessern und zu vermitteln. Sie bezieht sich auch auf die Grundlage oder den Ausgangspunkt eines Unterrichtsplans, bei dem das übergeordnete Ziel Wissen ist. Ein Lehrer oder Erzieher fungiert in dieser Rolle als Autoritätsperson, aber auch als Ratgeber und Ressource für die Schüler.

Die Didaktik oder die didaktische Methode hat in Kontinentaleuropa und in den englischsprachigen Ländern unterschiedliche Bedeutungen. Der Didaktizismus war zwar der kulturelle Ursprung der didaktischen Methode, bezieht sich aber in seinem engen Kontext meist pejorativ auf den Gebrauch der Sprache zu einem lehrhaften Zweck. Die Interpretation dieser gegensätzlichen Ansichten wird als Ergebnis einer differenzierten kulturellen Entwicklung im 19. Jahrhundert angesehen, als Großbritannien und seine ehemaligen Kolonien eine Erneuerung und zunehmende kulturelle Distanzierung von Kontinentaleuropa erlebten. Insbesondere das spätere Auftreten der Romantik und des Ästhetizismus in der angelsächsischen Welt führte zu diesen negativen und einschränkenden Ansichten über die didaktische Methode. In Kontinentaleuropa hingegen wurden diese moralisierenden Aspekte der Didaktik schon früher von kulturellen Vertretern des Zeitalters der Aufklärung wie Voltaire, Rousseau und später speziell auf den Unterricht bezogen von Johann Heinrich Pestalozzi beseitigt.

Die Folgen dieser kulturellen Unterschiede haben dann zwei große didaktische Traditionen hervorgebracht: Die angelsächsische Tradition der Curriculum Studies auf der einen Seite und die kontinentale und nordeuropäische Tradition der Didaktik auf der anderen. Auch heute noch hat die Wissenschaft der Didaktik in weiten Teilen der englischsprachigen Welt deutlich weniger Gewicht.

Mit dem Aufkommen der Globalisierung zu Beginn des 20. Jahrhunderts begannen jedoch die Argumente für solche relativen philosophischen Aspekte in den Unterrichtsmethoden etwas zu schwinden. Es ist daher möglich, die Didaktik und Pädagogik als eine allgemeine analytische Theorie auf drei Ebenen zu kategorisieren:

Kompetenzen

Qualifikationen

Das Studium muss die Grundlagen für eine professionelle pädagogische Reflexions- und Handlungsfähigkeit legen. Aufzubauen und am Ende der Studien zu überprüfen sind daher die Qualifikationen und Kompetenzen, die das Anforderungsprofil zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer bestimmen.

Hierzu gehören:

Unter dem Gesichtspunkt der Studienreform ist das Studium so anzulegen, dass Inhalte, Methoden und Überprüfungsverfahren in den neuen Studiengängen sich an den Zielkompetenzen ausrichten.

 

Quelle: Eckpunkte zur Gestaltung von BA-/MA-Studiengängen für Lehrämter. Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen Düsseldorf, 09. Mai 2001

Kompetenzorientierung

Unter Kompetenzen werden erlernbare, auf Wissen begründete Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden, die eine erfolgreiche Bewältigung bestimmter Anforderungssituationen ermöglichen. Hinzu kommen die dafür erforderliche motivationale Bereitschaft, Einstellungsdispositionen und soziale Fähigkeiten. Diese Anforderungssituationen beziehen sich beispielsweise auf alltagspraktische Aufgaben, aber auch auf die kulturelle Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. […]

Die didaktische Antwort auf die ganz praktische Frage „Wie unterrichten Lehrkräfte kompetenzorientiert?“ besteht in einer schrittweisen Erweiterung von bisher weit verbreiteten Unterrichtsskripten, die sich mehr oder weniger ausschließlich auf die Vermittlung fachlicher Inhalte konzentrieren, um die Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten. […]

In Verbindung mit dem systematischen Erwerb von Wissen soll ein an Kompetenzen orientierter Unterricht Möglichkeiten bieten, „mit diesem Wissen etwas ‚anzufangen‘, ein Können unter Beweis zu stellen oder mittels intelligenten Übens zu kultivieren“ (Lersch 2007, S. 436). Daher sind Wissensvermittlung und Kompetenzorientierung nicht als Gegensätze zu verstehen, sondern bedingen einander.

Ein Unterricht, der ausschließlich darauf ausgerichtet ist, Wissen zu vermitteln und anschließend abzuprüfen, wird den zentralen Fragen, wofür bestimmte Inhalte vermittelt werden, was sie mit der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler zu tun haben und wozu das Gelernte befähigt, nicht hinreichend gerecht. Ein an Kompetenzen ausgerichteter Unterricht, der dafür Sorge trägt, dass der Aufbau von Wissen in systematischer Weise mit der Möglichkeit verknüpft wird, Wissen selbsttätig anzuwenden, berührt dagegen den Kern jeder Pädagogik, „für das Leben und nicht für die Schule“ zu lernen.

„Jede einzelne Unterrichtsstunde und jede Unterrichtseinheit muss sich daran messen lassen, inwieweit sie zur Weiterentwicklung inhaltsbezogener und allgemeiner Schüler-Kompetenzen beiträgt … Die wichtigste Frage ist nicht ‚Was haben wir durchgenommen? ‘, sondern ‚Welche Vorstellungen, Fähigkeiten und Einstellungen sind entwickelt worden?‘ “ (Blum u.a., 2008, S. 15ff.) In diesem Verständnis sollte sich Unterricht an der möglichst erfolgreichen Kompetenzentwicklung jeder Schülerin und jedes Schülers ausrichten und nicht daran, ob der Unterrichtsstoff vollständig durchgenommen wurde. [...]

Vorstellungen, durch kurzfristige und kleinschrittige Übungsphasen die Unterrichtsgestaltung auf die Vorbereitung von Testsituation zu reduzieren – das aus einigen Staaten bekannte „Teaching to the Test“ – sind mit dieser Zielsetzung ausdrücklich nicht in Einklang zu bringen. Dies gilt auch für eine mögliche Verengung schulischer Lehr- und Lernprozesse allein auf die Bereiche, die durch die vorliegenden Bildungsstandards einer empirischen Überprüfung zugänglich sind. […]

Für das Fach Deutsch folgt aus dem Anspruch eines kompetenzorientierten Unterrichts auf Grundlage der Bildungsstandards eine stärkere Hinwendung zu einem Unterricht, der Gelegenheiten zur Steigerung der kommunikativen, literarisch-ästhetischen und methodischen Kompetenzen bereitstellt.

Quelle: Konzeption der Kultusministerkonferenz zur Nutzung der Bildungsstandards für die Unterrichtsentwicklung (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.12.2009)

Lernkultur

Pädagogische Grundannahmen für die Entwicklung einer Lernkultur

1. Auffassungen vom Lernen: Zwei Extrempositionen

 

Die Art und Weise von Unterricht gründet sich stets auf bestimmte Auffassungen vom Lernen und Lehren. Genau genommen dürfte die Anzahl dieser Auffassungen so groß sein wie die Anzahl der Lehrenden, denn jeder hat seine persönlichen Erwartungen, macht individuelle Erfahrungen und entwickelt daraus eigene Überzeugungen. Und doch ist es möglich und nützlich, die Vielzahl sowohl persönlicher als auch theoretischer Auffassungen in zwei Extrempositionen zu bündeln, die zum einen die traditionelle und zum anderen die konstruktivistische Lehr-/ Lernphilosophie bilden.

1.1 Die traditionelle Lehr-/Lernphilosophie

 

Systematische Unterrichtsplanung, angeleitetes Lernen, Frontalunterricht, strenge Fächergrenzen und strikte Lernerfolgskontrolle - das sind Merkmale, die in vereinfachter Form das beschreiben, was unter einer traditionellen Lehr-/Lernphilosophie zu verstehen ist. Auch heute noch ist der Alltag an den meisten Schulen davon geprägt, dass der Lehrende den aktiven Part übernimmt und den Lernenden eine weitgehend rezeptive Position zukommt. Zwar stecken hinter der traditionellen Lehr-/Lernphilosophie durchaus unterschiedlich differenzierte theoretische Annahmen, die vom behaviouristischen Paradigma bis zu Ansätzen der kognitiven Informationsverarbeitung reichen, doch ist ihnen allen das Primat der Instruktion gemeinsam.

 

In der traditionellen Lehr-/Lernphilosophie konzentriert man sich auf die Frage, wie Lernende am besten anzuleiten. in ihren Lernprozessen zu steuern und Lernerfolge zu kontrollieren sind. Ziel ist der Transport didaktisch aufbereiteten Wissens vom Lehrenden zum Lernenden. Der Lehrende gilt als Präsentierer und Erklärer, der die zu lernenden Inhalte in geplanter und organisierter Form vorgibt. Diese Form der planmäßigen und systematischen Wissensvermittlung hat eine lange Tradition in der Schule, man denke beispielsweise an die landesweite Standardisierung des Volksschulunterrichts gegen Ende des 19. Jahrhunderts, an die Idee der Formalstufen oder an die Programmierte Unterweisung.

1.2 Die konstruktivistische Lehr-/Lernphilosophie

 

Selbstbestimmtes und entdeckendes Lernen, handlungsorientierter Unterricht, Lernen in fächerübergreifenden Projekten und Selbstevaluation über greifbare Produkte aus selbständiger Arbeit - das sind Schlagwörter, mit denen jeder intuitiv eine alternative Form des Lehrens und Lernens verbindet. Die deutsche Reformpädagogik und der amerikanische Pragmatismus zu Beginn des 20. Jahrhunderts sind die historischen Vorläufer einer Lehr-/Lernphilosophie, die man als konstruktivistisch bezeichnen kann. Ebenso wie bei der traditionellen, handelt es sich auch bei der konstruktivistischen Lehr-/Lernphilosophie um einen Sammelbegriff, der unterschiedliche theoretische Ansätze zu einer großen Gruppe von Auffassungen und Überzeugungen zusammenführt, die jedoch eines gemeinsam haben: Sie räumen den aktiv-konstruktiven Leistungen der Lernenden oberste Priorität ein und stellen dem traditionellen Primat der Instruktion das Primat der Konstruktion gegenüber.

 

In der konstruktivistischen Lehr-/Lernphilosophie treten Unterricht und Lehren hinter Lernprozesse der Schüler zurück. Es interessiert weniger das Problem, wie Wissen vermittelt wird, als vielmehr die Frage, wie Wissen konstruiert wird und in welcher Verbindung Wissen und Handeln stehend. Der Lernende übernimmt eine aktive Rolle, während dem Lehrenden die Aufgabe zukommt, Problemsituationen zu arrangieren und Werkzeuge zur Problemlösung zur Verfügung zu stellen. Der Begriff des Konstruktivismus ist vielschichtig und vieldeutig und umfasst so unterschiedliche Strömungen wie den radikalen Konstruktivismus als Erkenntnistheorie oder die Situated Cognition Bewegung. Letztere hat in den vergangenen Jahren nachhaltigen Einfluss auf die Pädagogische Psychologie ausgeübt. Von besonderer Bedeutung ist dabei die aus der Situated Cognition Bewegung abgeleitete Forderung, der Situiertheit von Wissen und Wissenserwerb mit all ihren Konsequenzen auch im Unterricht Rechnung zu tragen.

 

1.3 Probleme infolge der Extrempositionen

 

Widerspruchsfreie theoretische Grundlagen kann keine der beiden Lehr-/Lernphilosophien aufweisen: Weder ist z. B. Wissen - wie in der traditionellen Auffassung unterstellt wird - eine in elementare Teile zerlegbare Ware, die mit berechenbarem Erfolg transportiert werden kann, noch lässt sich - wie es die konstruktivistische Auffassung impliziert - jede Erkenntnis als ein individuell konstruierter und nur situativ greifbarer Prozess interpretieren. Ohne Zweifel hat die traditionelle Auffassung eine längere Forschungstradition und daher mehr empirische Befunde aufzuweisen. Doch mehren sich inzwischen Resultate aus ökologisch validen, langfristig angelegten Evaluationsstudien, die den konstruktivistischen Ansätzen im Unterricht ausgesprochen positive Wirkungen bescheinigen.

 

Entscheidend aber sind letztlich die praktischen Probleme: Nach wie vor kämpft der traditionelle Unterricht mit Demotivierten, gelangweilten und zunehmend gewaltbereiten Schülerinnen und Schülern, die zwar die wichtigsten Kulturtechniken und ein breit angelegtes Basiswissen erwerben, dessen Nutzen sich aber häufig auf das Bestehen von Prüfungen beschränkt. Die Vermittlung von Medienkompetenz bleibt dabei ebenso auf der Strecke wie andere überfachliche Kompetenzen, deren „Marktwert“ in allen Gesellschaftsbereichen steigt, die aber nach wie vor in der Schule vernachlässigt werden. Die konstruktivistische Lehr-/Lernphilosophie dagegen krankt an mangelnder Praktikabilität im Unterrichtsalltag und provoziert mit ihrer instruktionalen Abstinenz Überforderung und Frustration sowohl seitens der Lernenden als auch der Lehrenden.

Quelle: Mandl, H. u. G. Reiman-Rothmeier, C. Gräsel: Gutachten zur Vorbereitung des Programms „Systematische Einbeziehung von Medien, Informations- und Kommunikationstechnologien in Lehr- und Lernprozesse“. Bonn 1998, S. 12-18 (bzw. Materialien der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 66)


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Geschichte

Michel de Montaigne (1533 - 1592) war ein französischer Jurist, Philosoph, Humanist und Begründer der Essayistik. Er verfasste zahlreiche Schriften zur Pädagogik, ein Zitat mag zur Einführung genügen:

"Der Schüler soll nicht nur über die Worte, sondern vor allem über den Sinn und Inhalt dessen, was er gelernt hat, Auskunft geben können; der Nutzen, den er davon gehabt hat, soll sich nicht im Gedächtnis, sondern bei der Anwendung im Leben zeigen;
der Inhalt der neuen Unterweisung muss sich auf hundertfache Weise ausdrücken lassen, er muss sich auf ganz verschiedene Objekte anwenden lassen; dann erst kann der Lehrer sehen, ob der Schüler das Wesentliche wirklich erfasst und sich zu eigen gemacht hat.

Es ist ein Zeichen von ungenügender Verdauung, wenn man die Speisen unverändert wieder von sich gibt, so wie man sie geschluckt hat; der Magen hat nicht funktioniert, wenn er das, was er zu verarbeiten hatte, nicht ganz und gar verändert und umgestaltet hat." (1580; Quelle: Montaigne, Michel de: Die Essais. Leipzig: Dieterich'sche 1953, S. 53)

 


 

Eine kleine (erfundene?) Geschichte aus dem Internet

Ein Professor der Mathematik schrieb Folgendes an die Tafel:

1x9 = 9
2x9 = 18
3x9 = 27
4x9 = 36
5x9 = 45
6x9 = 54
7x9 = 63
8x9 = 72
9x9 = 81
10x9 = 91

Erst folgte leises Gekicher, dann lachten viele der Studenten los, weil der Professor sich offensichtlich verrechnet hatte.

10x9 = 91!

Irgendwann lachte der ganze Raum. Der Professor wartete, bis Alle wieder still waren. Dann sagte er:

"Ich habe diesen Fehler absichtlich gemacht, um ihnen etwas zu demonstrieren. Ich habe 9 Aufgaben richtig gelöst, und nur einen Fehler gemacht. Statt mir zu gratulieren, dass ich 9 von 10 Aufgaben richtig gelöst habe, haben sie über meinen einen Fehler gelacht. Und damit zeigen sie sehr deutlich, wie unser Bildungssystem funktioniert. Und das ist sehr traurig, aber leider wahr. Wir leben eine Fehlerkultur, die dazu führt, dass Menschen verletzt und teils sogar gedemütigt werden, nur, weil sie sich mal irren. Wir müssen lernen, Menschen für ihre Erfolge zu loben, und auch, sie für ihre kleinen Fehler zu schätzen.
Glauben sie mir, die meisten Menschen machen viel mehr richtig, als falsch. Und dennoch werden sie nach den wenigen Fehlern beurteilt, die sie machen. Ich möchte ihnen damit nahe legen, dass es gut ist, mehr zu loben, und weniger zu kritisieren. Daraus resultiert nämlich noch so viel mehr. Mehr Zuneigung, mehr liebevolles Miteinander, und weniger Gehässigkeit. In diesem Sinne, kommen sie gut nach Hause."

Damit nahm er seine Unterlagen und verließ den Saal. Es blieb noch lange recht still nach diesen Worten. Die meisten Studenten nickten und sprachen leise über das eben Gehörte. Und nicht wenige von Ihnen haben verstanden, dass die Lektion, die sie gerade gelernt haben, viel wichtiger war, als das Ergebnis von 10x9.

Publikationen

 


 

Anmerkung: ein Teil der Inhalte dieser Webseite basieren auf Ideen & Texten von Günther Einecke. Unter anderem möchte ich mich dem anschließen, was er zum Urheberrecht schrieb:
"Diese nicht-kommerzielle Homepage versteht sich nach UrhG § 51 (Stand: 2004) als "ein selbständiges wissenschaftliches Werk", das den Zusammenhang von Theorie und Praxis des Deutschunterrichts für Zwecke der Lehrerausbildung entfaltet. Es hat eine neue mediale Form: "Online-Didaktik". Die darin enthaltene Verbreitung einzelner fremder Texte dient der Erläuterung des eigenen fachdidaktischen Konzepts ("Großzitate") und ist beschränkt auf den "durch den Zweck gebotenen Umfang". Die "innere Verbindung zwischen dem eigenen Werk und dem zitierten Werk" (Dietrich Harke, 2001) liegt in verschiedenen Formen vor."